ΣΤΑΣΙΜΑ ΚΥΜΑΤΑ
ΑΣΚΗΣΗ 1
Κατά μήκος γραμμικού ομογενούς μέσου το οποίο εκτείνεται κατα μήκος του χ-άξονα, δημιουργείται στάσιμο εγκάρσιο κύμα που περιγράφεται από τη σχέση:
y= 6 συν(πχ/10) ημ (10πt) όπου χ(cm) και t(s)
α) Ποιές οι εξισώσεις των τρεχόντων κυμάτων που συμβάλουν και συνθέτουν το στάσιμο κύμα.
β) Ποια η ταχύτητα διάδοσης των τρεχόντων κυμάτων
γ)Ποιο το πλάτοςταλάντωσης δύο σημείων Α και Β, που βρίσκονται στα σημεία -25cm και 25cm αντίστοιχα.
δ) Να βρείτε τον αριθμό Ν των κοιλιών του στάσιμου κύματος, που σχηματίζονται μεταξύ των Α και Β.
ε) Μεταβάλλουμε τη συχνότητα των συμβαλλόντων κυμάτων και προκύπτει ένα στάσιμο κύμα με Ν-1 κοιλίες. Αν η κινητική κατάσταση των σημείων Α και Β δεν αλλάξει, γράψτε την εξίσωση του νέου στάσιμου κύματος που δημιουργείται.
ΑΣΚΗΣΗ 2
Σε χορδή κιθάρας μήκους 0,73 m με ακλόνητα τα δύο άκρα της δημιουργούνται στάσιμα κύματα με ελάχιστη συχνότητα 330 Hz. Σε ποιό σημείο πρέπει να τοποθετήσουμε το δάχτυλο μας ώστε να δημιουργήσουμε ελάχιστη συχνότητα 440 Hz;
Aπάντηση
(V=481,8 m/s L=0,55m)
ΑΣΚΗΣΗ 3
Σε σωλήνα με ανοιχτά άκρα δημιουργούνται δύο διαδοχικές συχνότητες ήχου 240 Hz και 280 Hz. Ποιό το μήκος του σωλήνα; Η ταχύτητα του ηχου είναι 340 m/s.
ΑΣΚΗΣΗ 4
Σε σωλήνα μήκους 1,8 m δημιουργούνται στάσιμα ηχητικά κύματα με διαδοχικές συχνότητες 275 Hz και 330 Hz.
Ποια η ταχύτητα διάδοσης του ήχου και ποιά η ελάχιστη συχνότητα που δημιουργείται στάσιμο κύμα. Ο σωλήνας έχει και τα δύο άκρα του ανοιχτά ή το ένα είναι κλειστό;
ΒΑΡΥΤΗΤΑ ΚΑΙ ΕΠΙΤΑΧΥΝΣΗ
Απευθύνεται σε μαθήτριες και μαθητές του Λυκείου,Πραγματεύεται τις κοινές διαπιστώσεις παρατηρητή όταν βρεθεί μέσα σε κινούμενο ανελκυστήρα ή μέσα σε βαρυτικό πεδίο. Παραγγελία στο email: gakon67(at)hotmail.com
Σάββατο 10 Δεκεμβρίου 2011
Τρίτη 6 Δεκεμβρίου 2011
DE BROGLIE
DE BROGLIE
Για 200 χρόνια η επιστημονική κοινότητα προβληματιζόταν αν το φως ήταν σώμα ή κύμα;
Ορισμένοι φυσικοί το αντιμετώπισαν ως σωματίδιο.
Ο Νεύτωνας βασίστηκε στη σωματιδιακή φύση του φωτός και μελέτησε τις ιδιότητες του ορατού φάσματος του φωτός. Απέδειξε το νόμο ανάκλασης στηριζόμενος στις αρχές διατήρησης της ορμής και της ενέργειας.
Ο Αϊνστάιν κατέκτησε το Νόμπελ της Φυσικής με το φωτοηλεκτρικό φαινόμενο, αντιμετοπίζωντας το φως ώς σωματίδιο.
Ορισμένοι φυσικοί το αντιμετώπισαν ως κύμα.
Οι φυσικοί πειραματιστές Υoung και το απέδειξαν ότι το φώς είναι κύμα.
Την τελική απάντηση έδωσε ο Αϊνστάιν το 1905 ‘το φως μπορεί να είναι και τα δύο κύμα και σωματίδιο’.
To έτος 1924 ο νεαρός πρίγκηπας Λουδοβίκος ντε Μπρολί, είκοσι χρόνια αργότερα από τον Αϊνστάιν, έκανε τον απλοϊκό συλλογισμό : ‘εφόσον το φως, που είναι ηλεκτρομαγνητικό κύμα συμπεριφέρεται ως σωματίδιο, γιατί το στοιχειώδες σωματίδιο ηλεκτρόνιο δεν είναι κύμα’. To ατομικό πρότυπο του Bohr θεωρούσε αυθαίρετα, ότι η στροφορμή του ηλεκτρονίου είναι κβαντισμένη, αδιαφορώντας για τη θεωρία του Μaxwell. Η σχέση, που περιέγραφε την σκέψη του για το ηλεκτρόνιο μάζας m στο άτομο του υδρογόνου όταν κινείται με ταχύτητα u στην επιτρεπόμενη τροχιά ακτίνας R με κύριο κβαντικό αριθμό n
muR = n h / 2π
Για 200 χρόνια η επιστημονική κοινότητα προβληματιζόταν αν το φως ήταν σώμα ή κύμα;
Ορισμένοι φυσικοί το αντιμετώπισαν ως σωματίδιο.
Ο Νεύτωνας βασίστηκε στη σωματιδιακή φύση του φωτός και μελέτησε τις ιδιότητες του ορατού φάσματος του φωτός. Απέδειξε το νόμο ανάκλασης στηριζόμενος στις αρχές διατήρησης της ορμής και της ενέργειας.
Ο Αϊνστάιν κατέκτησε το Νόμπελ της Φυσικής με το φωτοηλεκτρικό φαινόμενο, αντιμετοπίζωντας το φως ώς σωματίδιο.
Ορισμένοι φυσικοί το αντιμετώπισαν ως κύμα.
Οι φυσικοί πειραματιστές Υoung και το απέδειξαν ότι το φώς είναι κύμα.
Την τελική απάντηση έδωσε ο Αϊνστάιν το 1905 ‘το φως μπορεί να είναι και τα δύο κύμα και σωματίδιο’.
To έτος 1924 ο νεαρός πρίγκηπας Λουδοβίκος ντε Μπρολί, είκοσι χρόνια αργότερα από τον Αϊνστάιν, έκανε τον απλοϊκό συλλογισμό : ‘εφόσον το φως, που είναι ηλεκτρομαγνητικό κύμα συμπεριφέρεται ως σωματίδιο, γιατί το στοιχειώδες σωματίδιο ηλεκτρόνιο δεν είναι κύμα’. To ατομικό πρότυπο του Bohr θεωρούσε αυθαίρετα, ότι η στροφορμή του ηλεκτρονίου είναι κβαντισμένη, αδιαφορώντας για τη θεωρία του Μaxwell. Η σχέση, που περιέγραφε την σκέψη του για το ηλεκτρόνιο μάζας m στο άτομο του υδρογόνου όταν κινείται με ταχύτητα u στην επιτρεπόμενη τροχιά ακτίνας R με κύριο κβαντικό αριθμό n
muR = n h / 2π
Δευτέρα 5 Δεκεμβρίου 2011
Σάββατο 26 Νοεμβρίου 2011
STANDING WAVES
ΣΤΑΣΙΜΑ ΚΥΜΑΤΑ
ΑΣΚΗΣΗ 1
Σε χορδή κιθάρας μήκους 0,73 m με ακλόνητα τα δύο άκρα της δημιουργούνται στάσιμα κύματα με ελάχιστη συχνότητα 330 Hz. Σε ποιό σημείο πρέπει να τοποθετήσουμε το δάχτυλο μας ώστε να δημιουργήσουμε ελάχιστη συχνότητα 440 Hz;
Απάντηση
(V=481,8 m/s L=0,55m)
ΑΣΚΗΣΗ 2
Σε σωλήνα με ανοιχτά άκρα δημιουργούνται δύο διαδοχικές συχνότητες ήχου 240 Hz και 280 Hz. Ποιό το μήκος του σωλήνα; Η ταχύτητα του ήχου είναι 340 m/s.
ΑΣΚΗΣΗ 3
Σε σωλήνα μήκους 1,8 m δημιουργούνται στάσιμα ηχητικά κύματα με διαδοχικές συχνότητες 275 Hz και 330 Hz.
Ποια η ταχύτητα διάδοσης του ήχου και ποιά η ελάχιστη συχνότητα που δημιουργείται στάσιμο κύμα. Ο σωλήνας έχει και τα δύο άκρα του ανοιχτά ή το ένα είναι κλειστό;
ΓΙΑ ΠΕΡΙΣΣΟΤΕΡΕΣ ΑΣΚΗΣΕΙΣ ΚΑΙ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΗΣΤΕ ΜΕ ΤΗΝ ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΗ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ : gakon67@hotmail.com
ΑΣΚΗΣΗ 1
Σε χορδή κιθάρας μήκους 0,73 m με ακλόνητα τα δύο άκρα της δημιουργούνται στάσιμα κύματα με ελάχιστη συχνότητα 330 Hz. Σε ποιό σημείο πρέπει να τοποθετήσουμε το δάχτυλο μας ώστε να δημιουργήσουμε ελάχιστη συχνότητα 440 Hz;
Απάντηση
(V=481,8 m/s L=0,55m)
ΑΣΚΗΣΗ 2
Σε σωλήνα με ανοιχτά άκρα δημιουργούνται δύο διαδοχικές συχνότητες ήχου 240 Hz και 280 Hz. Ποιό το μήκος του σωλήνα; Η ταχύτητα του ήχου είναι 340 m/s.
ΑΣΚΗΣΗ 3
Σε σωλήνα μήκους 1,8 m δημιουργούνται στάσιμα ηχητικά κύματα με διαδοχικές συχνότητες 275 Hz και 330 Hz.
Ποια η ταχύτητα διάδοσης του ήχου και ποιά η ελάχιστη συχνότητα που δημιουργείται στάσιμο κύμα. Ο σωλήνας έχει και τα δύο άκρα του ανοιχτά ή το ένα είναι κλειστό;
ΓΙΑ ΠΕΡΙΣΣΟΤΕΡΕΣ ΑΣΚΗΣΕΙΣ ΚΑΙ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΗΣΤΕ ΜΕ ΤΗΝ ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΗ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ : gakon67@hotmail.com
Παρασκευή 25 Νοεμβρίου 2011
Πέμπτη 24 Νοεμβρίου 2011
Τετάρτη 16 Νοεμβρίου 2011
ΑΣΚΗΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΜΗΧΑΝΙΚΕΣ ΚΑΙ ΗΛΕΚΤΡΙΚΕΣ ΤΑΛΑΝΤΩΣΕΙΣ
1)Σε μια απλή αρμονική ταλάντωση χ = - 4ημωt με D=2 N/m και m=2Kg.
α) σχεδίασε σε κοινό διαγραμμα την δυναμική ενέργεια σε συναρτηση με το χρόνο
και την κινητική ενέργεια με το χρόνο.
β) σχεδίασε σε κοινό διαγραμμα την δυναμική ενέργεια σε συναρτηση με τη θέση
και την κινητική ενέργεια με τη θέση.
γ) σχεδίασε σε κοινό διαγραμμα την δυναμική ενέργεια σε συναρτηση με την ταχύτητα και την κινητική ενέργεια με την ταχύτητα.
2)Σε μια ηλεκτρική ταλάντωση με q=0,001ημ1000t και L=0,001 H , να υπολογίσεις
α) την χωρητικότητα του πυκνωτή
β)την εξίσωση της ένταης σε συνάρτηση με το χρόνο.
γ)τη γραφική παράσταση της ηλεκτρικής δυναμικής ενέργειας με το φορτίο
δ)για ποιο φορτίο και σε ποια χρονική στιγμή η ηλεκτρική δυναμική ενέργεια ισούται με τη μαγνητική δυναμική ενέργεια.
α) σχεδίασε σε κοινό διαγραμμα την δυναμική ενέργεια σε συναρτηση με το χρόνο
και την κινητική ενέργεια με το χρόνο.
β) σχεδίασε σε κοινό διαγραμμα την δυναμική ενέργεια σε συναρτηση με τη θέση
και την κινητική ενέργεια με τη θέση.
γ) σχεδίασε σε κοινό διαγραμμα την δυναμική ενέργεια σε συναρτηση με την ταχύτητα και την κινητική ενέργεια με την ταχύτητα.
2)Σε μια ηλεκτρική ταλάντωση με q=0,001ημ1000t και L=0,001 H , να υπολογίσεις
α) την χωρητικότητα του πυκνωτή
β)την εξίσωση της ένταης σε συνάρτηση με το χρόνο.
γ)τη γραφική παράσταση της ηλεκτρικής δυναμικής ενέργειας με το φορτίο
δ)για ποιο φορτίο και σε ποια χρονική στιγμή η ηλεκτρική δυναμική ενέργεια ισούται με τη μαγνητική δυναμική ενέργεια.
Κυριακή 13 Νοεμβρίου 2011
Σάββατο 12 Νοεμβρίου 2011
Δευτέρα 31 Οκτωβρίου 2011
Τρίτη 18 Οκτωβρίου 2011
Refraction of waves
The diagram below shows plane wavefronts incident on a boundary between two media
A and B.
The ratio
refractive index of medium B/ refractive index of medium A is 1.4.
The angle between an incident wavefront and the normal to the boundary is 50
.
(ii) On the diagram above, construct three wavefronts to show the refraction of the
wave at the boundary.
(i) Calculate the angle between a refracted wavefront and the normal to the boundary.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
A and B.
The ratio
refractive index of medium B/ refractive index of medium A is 1.4.
The angle between an incident wavefront and the normal to the boundary is 50
.
(ii) On the diagram above, construct three wavefronts to show the refraction of the
wave at the boundary.
(i) Calculate the angle between a refracted wavefront and the normal to the boundary.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
IB TRAVELING WAVES
Graph 1 below shows the variation with time t of the displacement d of a travelling
(progressive) wave. Graph 2 shows the variation with distance x along the same wave of
its displacement d.
Use the graphs to determine the amplitude, wavelength, frequency and speed of
the wave.
Amplitude: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Wavelength: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Frequency: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Speed: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Δευτέρα 17 Οκτωβρίου 2011
IB WAVES
A travelling wave is created on a string. The graph below shows the variation with time t of the
displacement y of a particular point on the string.
The variation with distance x of the displacement y of the string at t =0 is shown below.
(a) Use information from the graphs to calculate, for this wave,
(i) the wavelength.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
(ii) the frequency.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
(iii) the speed of the wave.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Κυριακή 16 Οκτωβρίου 2011
Τετάρτη 12 Οκτωβρίου 2011
Κυριακή 9 Οκτωβρίου 2011
Ένας κομήτης απειλεί τη Γή!!!
http://www.telescopeshop.gr/news_show.asp?articleId=347
Η διαστημική κοινότητα προβληματίζεται πως να τον εκτρέψει!!
Η διαστημική κοινότητα προβληματίζεται πως να τον εκτρέψει!!
Τρίτη 27 Σεπτεμβρίου 2011
Sutellite coming torwads earth..NASA estimates that roughly 26 large pieces of the spacecraft will survive the re-entry process and will be strewn ove
http://www.youtube.com/watch?v=RsZOzcr-hcU Sutellite is falling apart when it came in air of earth
Σάββατο 17 Σεπτεμβρίου 2011
ORDERING-Παραγγελία
If you want to order this experiment send e-mail: gakon67@hotmail.com and explain which one you want to buy and how many items. The experiment will be send to you with a courrier.
radiometer --------------------15 euro (ακτινόμετρο)
density--ice experiment------- 15 euro ( πείραμα πυκνότητας)
gyroskopio---------------------15 euro (γυροσκόπιο)
free fall-------------------------15 euro ( Πείραμα ελεύθερης πτώσης)
Try to see them at the link: Experiments
radiometer --------------------15 euro (ακτινόμετρο)
density--ice experiment------- 15 euro ( πείραμα πυκνότητας)
gyroskopio---------------------15 euro (γυροσκόπιο)
free fall-------------------------15 euro ( Πείραμα ελεύθερης πτώσης)
Try to see them at the link: Experiments
Electric Current
If you wish to have one of this lighting ball, please send me an email to gakon67@hotmail.com ( the cost is only 15 euro)Τρίτη 6 Σεπτεμβρίου 2011
Κυριακή 24 Ιουλίου 2011
Γυροσκόπιο-Διατήρηση στροφορμής
Το γυροσκόπιο έχει εφαρμογή στους πυραυλους για να διατηρήσουν τον προσανατολισμό τους, στα κινούμενα τανκ για να μη 'χάσουν' τον στόχο τους , στους μέτρο-πόντικες για να χαράξουν σταθερή πορεία.
Σάββατο 23 Ιουλίου 2011
Πέμπτη 21 Ιουλίου 2011
Ολυμπιαδα Φυσικης
Εκπληκτική επιτυχία της ελληνικής αποστολής, στην ολυμπιάδα φυσικής στην Ταυλανδη!!!
Δύο χάλκινα (Φοιβος Αντουλινακης - Νικολαος Περακης) και μια τιμητική διάκριση ( Γεωργιος Λιουτας)
Δύο χάλκινα (Φοιβος Αντουλινακης - Νικολαος Περακης) και μια τιμητική διάκριση ( Γεωργιος Λιουτας)
Παρασκευή 1 Ιουλίου 2011
Τρίτη 17 Μαΐου 2011
EDUCATIONALPROPOSALFEYNMAN
The information of modern society with the latest scientific developments, it is essential to the formation of responsible and creative behavior, towards social problems.
Contributing to the adaptation of modern scientific knowledge to be accessible not only to experts, this dissertation refers to a part of nuclear physics, in particular is an educational adaptation of the interactions between particles, using the Feynman diagrams.
The Nobel award winner physicist Feynman managed to depict the interactions between elementary particlesin a simple scientific way, suggesting the familiar diagrams, replacing the complex quantum equations of Lagrange
.
The electrons like photons can be regarded as disturbances quantized fields. The Feynman diagrams are describing the interaction of two electrons by exchanging virtual photons.
In 1955 the following correspondence(picture above) has been cited as a mnemonic device, between the data of the Feynman diagrams and the Quantumelectrodynamics mechanics theory, where there is a simplification of the theory (normalization ofQED) using the respective lines and vectors (doodling)।
Contributing to the adaptation of modern scientific knowledge to be accessible not only to experts, this dissertation refers to a part of nuclear physics, in particular is an educational adaptation of the interactions between particles, using the Feynman diagrams.
The Nobel award winner physicist Feynman managed to depict the interactions between elementary particlesin a simple scientific way, suggesting the familiar diagrams, replacing the complex quantum equations of Lagrange
.
The electrons like photons can be regarded as disturbances quantized fields. The Feynman diagrams are describing the interaction of two electrons by exchanging virtual photons.
In 1955 the following correspondence(picture above) has been cited as a mnemonic device, between the data of the Feynman diagrams and the Quantumelectrodynamics mechanics theory, where there is a simplification of the theory (normalization ofQED) using the respective lines and vectors (doodling)।
The present educational procedure was addressed to students who were chosen randomly। During the comparative study before and after the teaching intervention, was found that students acquired better understanding of the interactions between elementary particles.
Παρασκευή 29 Απριλίου 2011
Σύγχρονη Εκπαιδευτική Πρόταση
Η απομυθοποίηση της επιστήμης
και του ορθολογισμού.
Η εκπαίδευση, χωρίς την ασφυκτική επικράτηση της επιστήμης, οδηγεί στην ελεύθερη ανάπτυξη των νέων
Η απομυθοποίηση της επιστήμης ως στρατηγική για την κοινωνία……………………………………….σελ.3
Η άκαμπτη επιστήμη ως εμπόδιο………… …………..…………..….σελ.4
Η επιστήμη ως μια ιδεολογία………………………….…….…………σελ.7
Η επιστήμη δημιουργεί νέα προβλήματα……………………………σελ.8
Πηγή γνώσης………………………………………………………………σελ.11
Εκπαιδευτικές προτάσεις………………………………………………..σελ.13
Πλήρης εκδημοκρατισμός της εκπαίδευσης…………………………σελ.22
Τα αποτελέσματα μιας εκπαίδευσης,
που απομυθοποιεί την επιστήμη……………………………….…….σελ.27
Αντιεπιστημονικά δεδομένα συμβάλλουν στην ανάπτυξη της επιστήμης…………………………………………………………………..σελ.28
Ο ρόλος της αντιεπιστημονικής προσέγγισης στην ανθρώπινη εξέλιξη……..……………………….....σελ.29
H μη ορθολογική προσέγγιση του κόσμου συμβάλλει στην βελτίωση της ανθρώπινης ζωής…………………………………σελ.33
Να αντλήσουμε τη γνώση με τη συμμετοχή όλων………………....σελ.36
Η απομυθοποίηση της επιστήμης και ορθολογισμού, ως στρατηγική για την κοινωνία. Ο πλήρης εκδημοκρατισμός της εκπαίδευσης, θα βελτιώσει την ποιότητα ζωής και θα βοηθήσει στο σχεδιασμό μιας ασφαλούς και σταθερής σύγχρονης κοινωνίας. Μιας ελεύθερης κοινωνίας, μέσα στην οποία τα άτομα δεν έχουν μόνο ίσα δικαιώματα και ίση πρόσβαση στα κέντρα εξουσίας, αλλά όλες οι παραδόσεις έχουν τέτοια δικαιώματα και τέτοια πρόσβαση. Οτιδήποτε ακυρώνει το μονομερή τρόπο σκέψης των ανθρώπων, θα συμβάλει στην απελευθέρωση της ανθρωπότητας. Κάθε ιδεολογία, που κληρονομήθηκε ως μια πεποίθηση αποτελεί μια πρόκληση και ενισχύει το διαφωτισμό. Η επιστήμη είναι άκαμπτη, έχει πάψει να είναι ένα εργαλείο για την αλλαγή και την απελευθέρωση. Η επιστήμη έχει μια παραμορφωτική δύναμη και με μια οργουελική προσέγγιση θα ισχυριζόμασταν ότι "η επιστήμη είναι η αστυνομία της σκέψης". Η επιστήμη λύνει προβλήματα της κοινωνίας, αλλά δημιουργεί επίσης νέα προβλήματα.
Ξεκινώντας την ανανέωση από τις κατώτερες βαθμίδες της εκπαίδευσης μπορούν να θεμελιωθούν οι βασικοί άξονες μιας ελεύθερης κοινωνίας. Κάθε οικογενειακή παράδοση θα αντιμετωπιστεί με τον απαιτούμενο σεβασμό και θα μεταδώσει τις εμπειρίες της στις υπόλοιπες, με αποτέλεσμα την ενδυνάμωση της ανθρώπινης ευτυχίας.
Η άκαμπτη επιστήμη ως εμπόδιο στην πρόοδο και στην απελευθέρωση των ανθρώπινων δυνατοτήτων.
Ενδεικτικά αναφέρεται το παράδειγμα του φυσικού φιλόσοφου Φιλολάου, όπου η αριστοτελική λογική ως μοντέρνα παρεμποδίζει την διατήρηση των απόψεων του Φιλολάου ως ξεπερασμένες.
Ο Φιλόλαος δεν ήταν ένας αυστηρός επιστήμονας, αλλά ένας τρελός πυθαγόρειος θεωρητικός με απίστευτα γελοίες θεωρίες, όπως εκτιμάται από τον ειδικό επιστήμονα αστρονόμο Πτολεμαίο ( Φεγεραμπεντ,2006, σελ.103). Ο Φιλόλαος (6ος-5ος αιώνας π.χ.) ήταν ο πρώτος που εκθρόνισε τη Γη από το κέντρο του σύμπαντος και τοποθέτησε μια φλογερή μπάλα, δηλαδή σε ένα κομβικό σημείο γύρω από το οποίο η Γη γυρίζει μία φορά κάθε 24 ώρες. Θεώρησε ότι ο Ήλιος, η Γη και η Σελήνη είναι σε τροχιά γύρω από τη φλογερή μπάλα. Η σκέψη είναι του Πυθαγόρειου Φιλολάου - ότι η Γη και η Σελήνη κινούνται – ήταν μια πραγματική επανάσταση για την εποχή του. Σήμερα δεχόμαστε ότι το κέντρο του σύμπαντος του Φιλολάου και των Πυθαγόρειων ήταν ο Ήλιος. Ήταν αδύνατο να διαδοθεί η ιδέα του Φιλολάου, ούτε του Αρίσταρχου του Σάμιου, που υποστήριξαν το ηλιοκεντρικό σύστημα, διότι ήταν μεγάλο το κύρος του Αριστοτέλη και επικρατούσε η άποψη του σχετικά με τη Γη.
Έως σήμερα οι επιστήμες υπερισχύουν, όχι εξαιτίας των προσόντων τους, αλλά επειδή όλη η προπαγάνδα γίνεται προς όφελος τους, (Feyerabend,1986, σελ.179) . Η επιστήμη ανήκει στη βασική δομή των δημοκρατιών και έχει προνομιακή θέση. Απώτερος σκοπός μιας ελεύθερης κοινωνίας είναι μια κοινωνία μέσα στην όποια, όλες οι παραδόσεις θα έχουν ίσα δικαιώματα και ίση πρόσβαση στα κέντρα εξουσίας.
Κάθε πολίτης ως ‘ εραστής της ελευθερίας’ έχει το δικαίωμα να ζει όπως θέλει και να βλέπει τον κόσμο από την άποψη των δικών του παραδόσεων. Κάθε πολίτης ως ‘ εραστής της γνώσης’ θέλει θεμελιώδη λάθη μιας συγκεκριμένης παράδοσης να μπορούν να ανακαλυφτούν και να παραμεριστούν με μια αναζωογόνηση παλαιών παραδόσεων, όταν αυτές συναντούν άλλες.
Eίναι απαραίτητο λοιπόν να δημιουργηθεί χώρος για παραδόσεις που αντιφάσκουν προς τις επιστήμες και τον ορθολογισμό. Θα είναι απαραίτητο να υπονομευτεί η εξουσία των επιστημών και του ορθολογισμού με όλα τα μέσα. Ενδεικτικά αναφέρω τη περίπτωση όπου οι πολίτες θα αποφασίζουν μόνοι τους και όχι οι ιατρικές οργανώσεις για τους επιτρεπόμενους τρόπους ιατρικής περίθαλψης, που μάλιστα θα αποζημιώνονται από τις ασφαλιστικές. Επίσης τα σχολεία και τα πανεπιστήμια θα τεθούν υπό την επιτήρηση των πολιτών, που θα καθορίζουν τη χρηματοδότηση τους. Ο βαθμιαίος διαχωρισμός του κράτους από την επιστήμη, ίσως απαιτήσει τη βοήθεια της δύναμης του κράτους εκεί που η δύναμη της επιστήμης ξεπεράσει τη δύναμη των λαϊκών κινητοποιήσεων.
Στο σύμπαν του Φιλολάου όλα συντονίζονται από τα μαθηματικά και τον μυστικισμό .Η αισθητική και η τολμηρή νοητική του σύλληψη, που υπερβαίνει την κοινή εμπειρία τον οδήγησε να εξηγήσει, για πρώτη φορά, τα αίτια κίνησης του Σύμπαντος με όρους ενέργειας και να προτείνει το πυροκεντρικό πλανητικό πρότυπο του. (Κ.Χαλκιά,2006)
Η επιστήμη ως μια ιδεολογία.
Οι υποθέσεις του Φιλολάου θεωρήθηκαν αστείες από την επικρατούσα λογική, που είχε ως βασικό εκπρόσωπο τον Αριστοτέλη για 2000 χρόνια. Η επιστήμη, φαίνεται να λειτουργεί ως μια ιδεολογία, όπως κάθε άλλη θρησκεία, και να περιορίζει τις δυνατότητες για ανάπτυξη. Η νεώτερη φυσική είναι μια επιστημονική παραλλαγή αυτού που είναι γνωστό ως Πλατωνισμός και στην ουσία ήταν και είναι μια θρησκευτική ενασχόληση. Ο φυσικός ήταν πάντοτε ένα είδος ιερέα που έχει συνδέσει την ιδέα ότι ο ίδιος ο θεός είναι ένας μαθηματικός των ουρανών, (Wertheim,1998).Η πίστη ότι όλα στο σύμπαν περιγράφονται με μια μαθηματική εξίσωση , θυμίζει τη πίστη ότι ο θεός είναι πανταχού παρόν και τα πάντα πληρών. Η μαθηματική εξίσωση αποκαλύπτει τη σοφία της μέσα από τις λύσεις της, που την επαληθεύουν και ταυτόχρονα ερμηνεύουν τον κόσμο, με τον ίδιο τρόπο που ο Θεός αποκαλύπτει τη σοφία του μέσα από τις ενέργειες του.
Στην παρούσα εργασία γίνεται προσπάθεια να αναδειχθεί η σημαντική προσφορά αντιεπιστημονικών απόψεων, όπως του Φιλολάου, στην εξέλιξη των σύγχρονων ιδεών. Δεν θα ήταν παράτολμο αν γενικεύαμε ότι όπως οι απόψεις του αντιεπιστημονικού Φιλολάου ψηλαφούσαν την πραγματικότητα, έτσι κάθε άποψη ακόμα και αντιεπιστημονική πιθανόν να ενισχύει την γνώση. Η σύνδεση επιστήμης και κράτους εμποδίζει την διάχυση αρκετών πολιτισμικών ιδεών που ίσως να διεύρυναν την αντίληψη μας για τον κόσμο. Ο διαχωρισμός επιστήμης και κράτους θα επιτρέψει να ακουστούν όλες οι απόψεις που θα συμβάλλουν στην ανθρώπινη ευτυχία και έτσι θα προάγει την κοινωνία της γνώσης. Η εκπαίδευση χωρίς την ασφυκτική κυριαρχία της επιστήμης, οδηγεί στην ελεύθερη ανάπτυξη των μαθητών, (Πωλ Φεγεράμπεντ,2002). Ο σκοπός της εκπαίδευσης είναι να βοηθήσει τους νέους να οδηγήσουν τη δική τους ζωή, στην κοινωνία και να αναπτυχθούν στον φυσικό κόσμο που περιβάλλει την κοινωνία. O πλήρης εκδημοκρατισμός της εκπαίδευσης θα έχει ως στόχο την ποιότητα της ζωής αλλά και θα συμβάλει στην ασφάλεια και στη σταθερότητα της σύγχρονης κοινωνίας. Οτιδήποτε καταρρίπτει το ολοκληρωμένο σύστημα σκέψης στο μυαλό των ανθρώπων συμβάλει στην απελευθέρωση της ανθρωπότητας.
Η επιστήμη λύνει προβλήματα της κοινωνίας, αλλά δημιουργεί επίσης νέα προβλήματα.
From AID to AIDS.
Όποια εικόνα για τον κόσμο και αν έχει κάποιο άτομο ξεχωριστά, οι δημόσιοι θεσμοί της κοινωνίας, το κράτος επικυρώνουν την εικόνα με την οποία η επίσημη επιστήμη περιγράφει τον κόσμο,(Wertheim , 1998, 21). Αυτή η έλλειψη προσαρμογής της μεγάλης σκέψης στα ιδανικά της κοινωνικής δικαιοσύνης είναι μια πηγή μελαγχολίας.
Μπορεί λοιπόν ο Αριστοτέλης να άνοιξε νέους ορίζοντες, αλλά έκλεισε και αρκετούς άλλους, διότι σκέψεις και τρόποι ζωής που ακλουθούσαν οι Πυθαγόρειοι κρίθηκαν και αντιμετωπίσθηκαν ως λαθεμένες, ανέφικτες και ξεπερασμένες στα πλαίσια της σύγχρονης πραγματικότητας του. Ενδεικτικά αναφέρω την αποδοχή των γυναικών στις πυθαγόρειες κοινότητες είτε ως ακροάτριες , είτε ως μαθηματικοί, αντίθετα με ότι έκανε ο Αριστοτέλης. Σήμερα οι γυναίκες δεν είναι σε ευνοϊκότερη θέση, καθώς η ισότητα γυναικών σημαίνει ίση πρόσβαση σε μια ορισμένη παράδοση, στην παράδοση των λευκών
Επίσης, ο Αριστοτέλης πίστευε ότι τα μαθηματικά δεν είχαν την δύναμη να εξηγήσουν την αληθινή φύση των πραγμάτων, (Wertheim,1998, 57). Έτσι όπως όλες οι άλλες ανθρώπινες δραστηριότητες , η επιστήμη κινείται και αυτή από μορφωτικές επιλογές. Καθορίζεται από αυτό που μια κοινωνία θέλει για επιστήμη της και αποφασίζει να αποδεχτεί ως έγκυρη μορφή ερμηνείας. Επομένως αν και σήμερα πιστεύουμε ότι τα μαθηματικά είναι η σωστή προσέγγιση στις φυσικές επιστήμες, δεν ήταν καθόλου η ευνόητη επιλογή για την εποχή του Αριστοτέλη.
Από τον μεσαίωνα αναβιώνει η προσέγγιση του Φιλολάου, με έναν ποιο διευρυμένο τρόπο. Η πυθαγόρεια αναζήτηση μέσω τον μαθηματικών, η ιδέα ότι η μαθηματική μελέτη του σύμπαντος είναι μια θεία ενασχόληση εξακολουθεί να έχει τεράστια πολιτισμική απήχηση.
Η προβολή της επιστήμης ως μια ιδεολογία, όχι διαφορετική από άλλες φαίνεται και από όσα έχουμε ακούσει κατά καιρούς από ειδήμονες που διατυπώνουν προς την κοινωνία:
Κοπέρνικος ---- το σύμπαν το έφτιαξε ο καλύτερος Δημιουργός.
Leibniz ----- στο σύμπαν ισχύει η αρχή του καλύτερου.
Στέφεν Χόκινγκ---- Νους του Θεού.
Άλμπερτ Αϊνστάιν ----- Ο Θεός δεν παίζει ζάρια.
Λέον Λέντερμαν---- Το CERN παρομοιάζετε με καθεδρικό ναό.
Σωματίδιο Β.Η.Η. G.E.K ---------- Θεϊκό σωματίδιο
(Sakurai prize 2010: Brout, Higgs, Hagen, Guralnik, Englert, Kibble)
Κοντόπουλος Γ. ------- Kάθε κοσμολόγος έχει τοποθετηθεί θετικά
ή αρνητικά απέναντι στην ύπαρξη του θεού.
Η λογική αυτή έχοντας την στήριξη των επίσημων φορέων δεν μπορεί να μονοπωλεί πλέον τις σκέψεις και τις αγωνίες όλων των ανθρώπων και πρωτίστως των παιδιών, (Πωλ Φεγεράμπεντ,2006).
Μια ελεύθερη κοινωνία οφείλει να μη χρηματοδοτεί τις επιστήμες και να περιορίζει την επίδραση τους στην εκπαίδευση , όταν διαπιστώνετε ότι είναι άχρηστες ή ακόμα και βλαβερές.
Πηγή γνώσης
Ο διαχωρισμός μεταξύ του κράτους και της επιστήμης προωθεί την κοινωνία της γνώσης. Η εκπαίδευση χωρίς την ασφυκτική κυριαρχία της επιστήμης, οδηγεί στην ελεύθερη ανάπτυξη των μαθητών. Η γνώση δεν υπάρχει πάντα γραμμένη σε βιβλιογραφία, αλλά μπορούμε να την αποκτήσουμε με την άσκηση, όπως τη γνώση μιας τέχνης που με τον τρόπο των μαστόρων περνάει από τεχνίτη σε τεχνίτη και στους μαθητευόμενους μιας συντεχνίας. Αυτό δημιουργεί μια εσωτερική σχέση μεταξύ της παράδοσης και της καινοτομίας. Δεν υφίσταται μια απλή συγκυριακή σχέση μεταξύ παράδοσης και καινοτομίας, αλλά μια σχέση που συνδέει εσωτερικά τις παραδόσεις με τις πρακτικές τους και με τις καινοτομίες, που προκύπτουν από την άσκηση τους,( Salmon, 2007, σελ.293).
Η δημιουργία ενός πράματος και η δημιουργία, που συνοδεύεται από την πλήρη κατανόηση μιας ακριβούς ιδέας του πράματος αποτελούν μια και μόνο διαδικασία, (Feyerabend, 2006, σελ. 57). Είναι μια διαδικασία που είναι αδύνατο να διαχωριστή, χωρίς να σταματήσει. Δεν καθοδηγείται, απλά χαρακτηρίζεται από πάθος. Μια παιχνιδιάρικη διαδικασία, όπου τα παιδιά πρώτα γνωρίζουν ένα πρόβλημα ή ιδέα, μετά ενεργούν, δηλαδή κατασκευάζουν ή καταστρέφουν. «Μια έρευνα αρχίζει με ένα πρόβλημα» (Popper)
Στο παρελθόν, κάθε ενήλικος ήταν δάσκαλος. Οι άνθρωποι ζούσαν και μάθαιναν μέσα από την πρακτική. Μέσα από απλές καθημερινές δραστηριότητες. Τώρα, μόνο το εκπαιδευτικό σύστημα έχει αναγνωριστεί με το δικαίωμα να διδάξει, με έναν τρόπο θα μπορούσε κανείς να ισχυριστεί ότι κάποιος προσπαθεί να καταστρέψει τη νεολαία. Με τη διδασκαλία μιας μόνο άποψης ακυρώνεται η μοναδική εξυπνάδα και δημιουργικότητα των νέων, τρομοκρατώντας τους με τον απόλυτο χαρακτήρα της αλάνθαστης επιστημονικής πρότασης. Η μονομερής διδασκαλία που εμπνέεται από τον ορθολογισμό συμβάλλει σε ένα πιο ταξικό, αντιδημοκρατικό σχολείο που καθιστά αδύνατη την ανανέωση της κοινωνίας με νέο αίμα και την προσφορά ίσων ευκαιριών σε όλους ώστε να διακριθούν οι πιο ταλαντούχοι και να προκόψουν όλοι. Χωρίς την κοινωνική κινητικότητα και χωρίς την έμπρακτη δημοκρατική αγωγή οδηγηθούμε σε μια κοινωνία της διαφθοράς.
Οι άνθρωποι ζούσαν
και μάθαιναν μέσα
από την πρακτική.
Μέσα από απλές
καθημερινές δραστηριότητες.
Εκπαιδευτικές προτάσεις.
Η σκέψη των νέων πρέπει να ενισχυθεί και όχι να εξαναγκάζεται στην εύκολη αποδοχή των κάθε απόψεων. Η απελευθέρωση της διαδικασίας της γνώσης από κάθε μεθοδολογικό περιορισμό δημιουργεί τις συνθήκες για έναν δημιουργικό προβληματισμό .Η αυθεντική σκέψη και η δεκτική αξιολόγηση της παρεμποδίζονται, ίσως και καταστρέφονται από την αρνητική στάση και την πεισματικά αργή ακρόαση της και από την παραμορφωτική εκλαΐκευση της που συντελείται από το δογματισμό της πολιτικής ή της θρησκείας .
Σήμερα οι μαθήτριες/τες εκπαιδεύονται να επιλύουν συλλογικά προβλήματα συμμετέχοντας σε μια κατευθυνόμενη ανταλλαγή. Οι νέοι που θέλουν να έχουν συγκεκριμένα κριτήρια για να εκτελέσουν κάθε πράξη τους και νιώθουν την ανάγκη της καθοδήγησης που τους παρέχουν κάποιες ηθικές αρχές, είναι σαν τα παιδιά που είναι ανίκανα να καθοδηγήσουν την ίδια τους τη ζωή, (Feyerabend, 1986, σελ. 66). Επίσης οι γνωσιολόγοι, οι ειδικοί που στηρίζονται σε κάποια αντικειμενικά κριτήρια και σε κάποιες ηθικές αρχές, είναι σαν τους ανώριμους γονείς, που δεν τολμούν να παραχωρήσουν στα παιδιά τους την απαραίτητη ελευθερία για να ωριμάσουν. Υιοθετούν μια παράδοση και επιτρέπουν μόνο τις πράξεις και τις σκέψεις που αντιστοιχούν σε κριτήρια αυτής της παράδοσης.
Έτσι και σε μια ορθολογική εκπαίδευση, αν οι συμμετέχοντες είναι ορθολογιστές, δεν υπάρχει κανένα πρόβλημα. Όλοι όσοι εκφράζονται μέσω μιας διαφορετικής παράδοσης, θεωρούνται ότι δεν συνεργάζονται και ότι παρεμποδίζουν την ανάπτυξη και πρόοδο της κοινωνίας
Σημαντικοί διανοητές της σύγχρονης εποχής μας δηλώνουν αποθαρρυμένοι ότι η ανθρωπότητα συνολικά δεν έχει βγει ακόμα από την προϊστορία της σκέψης. Ακόμα διανύουμε τον μεσαίωνα της σκέψης. Σπάνια συναντούμε κάποιους που να ξέρουν να σκέφτονται για κάποιον πρωτότυπο σκοπό, (Steiner, 2005,71). Η αλήθεια όπως αναφέρει ο Μπάαλ Σεμ Τοβ είναι μόνιμα εξόριστη, όταν αποκαλύπτεται προκαλεί μίσος και γελοιοποίηση, μια συμπεριφορά σαν ρατσισμός απέναντι σε όποιον σκέφτεται φωναχτά. Η αντίθετη άποψη στις βασικές ιδέες προκαλεί αντιδράσεις ταμπού όμοιες με αυτές των πρωτόγονων κοινωνιών και κηρύσσεται ανύπαρκτη. Η σημερινή κοινωνία προσπαθεί να χαλιναγωγήσει τα παιδιά της, να τα οργανώσει, να μειώσει τη φαντασία τους, να τους προσφέρει μια ζωή χωρίς περιέργεια. Την ίδια στιγμή λίγοι άνθρωποι μπορούν να αναπτύξουν τη φαντασία τους.
Συγκεκριμένα εμποδίζοντας τα παιδιά από τη μάθηση μέσω της αποστήθισης σημαίνει ότι αποδυναμώνουμε τους μυς του μυαλού τους και τα οδηγούμε σε ατροφία, ίσως και μόνιμη. Η μνήμη μπορεί να ενισχυθεί από την πρακτική. Η εκγύμναση και η εξάσκηση μπορεί να δυναμώσουν τη μνήμη. Οι αναλυτικές μέθοδοι , η αυστηρή τυπική αλληλουχία μπορούν να μεταδοθούν και να διυλιστούν με την μαθηματική εκπαίδευση, με τη θεωρητική λογική του σκακιστή. Οπότε όσον αφορά τις εγκεφαλικές δεξιότητες, την ανεπτυγμένη δεκτικότητα και ερμηνεία, υπάρχουν πολλά πράγματα που μπορεί να ενισχυθούν και να εμπλουτιστούν με τη διδασκαλία και την πρακτική εξάσκηση.
Δεν υπάρχει παιδαγωγικό κλειδί για τη δημιουργικότητα. Η καινοτόμος μεταμορφωτική σκέψη στις τέχνες, στις επιστήμες, στη φιλοσοφία γεννιέται από προσκρούσεις με ακατανόητα κβαντικά άλματα στη γωνία επαφής μεταξύ υποσυνειδήτου και συνειδητού. Η ανάπτυξη της ανθρώπινης σκέψεις μπορεί να διδαχθεί με -τη μουσική, την οργάνωση, το μαθηματικό συμβολισμό, αλλά η μεταμορφωτική χρήση όλων αυτών των μέσων σε μια νέα χαρτογράφηση του ανθρώπινου δυναμικού δεν μπορεί να προβλεφθεί ούτε να θεσμοθετηθεί. Τουλάχιστον τότε θα είναι σε θέση να αντιμετωπίσει και να αντικαταστήσει κάτι που δε θα είναι αρκετό, χωρίς να σπαταλά τη ζωή του αφιερώνοντας την σε μια μοναδική ιδέα. Σε μικρές ηλικίες η δυνατότητα ανάπτυξης της φαντασίας είναι ευκολότερη και ίσως η ευκαιρία να είναι μοναδική στην διάρκεια της ανθρώπινης ζωής. Οι δυνάμεις που απαιτούνται για την υπέρτατη συγκέντρωση αναλώνονται σε αρκετά νεαρή ηλικία. Τα πρώτης τάξεως καθαρά μαθηματικά και η θεωρητική φυσική είναι προνόμια των νέων. Η ολοκληρωτική συγκέντρωση συνεπάγεται όχι μόνο προσωρινή εξάντληση αλλά και εκτεταμένη πνευματική κατάρρευση. Οι μεγαλοφυΐες της μνημονικής σπάνια ωριμάζουν. Η ενίσχυση της φαντασίας και το αληθινό πνεύμα της ανατροπής μπορεί να αποκτηθεί με την εκμάθηση περισσότερων γλωσσών και την ενασχόληση με την τέχνη. Οι νέες/οι θα αναπτύξουν το πνεύμα αντίθεσης που ενυπάρχει μέσα τους, και δεν θα τρομοκρατούνται από την ασφυκτική διδασκαλία μιας ιδεολογίας. Με αυτό τον τρόπο οι νέες/οι θα μπορούν να κατανοήσουν τις διαφορετικές πορείες, που έχει ακολουθήσει η φιλοσοφία των διαφόρων πολιτισμών. Η εκμάθηση διαφόρων γλωσσών βοηθά τη μαθήτρια/τη να γνωρίσει την κουλτούρα και τον τρόπο σκέψης άλλων πολιτισμών, διευρύνοντας έτσι την αντίληψη και τη δημοκρατική τους σκέψη. Η γόνιμη σκέψη μπορεί να είναι και πρέπει να αναγνωρίζεται συνολικά στην εκπαίδευση . Η απουσία της φαντασίας μεταβάλει τον άνθρωπο σε ανάπηρο να αντιμετωπίσει τη πραγματικότητα (Ελύτης,1982, σελ.17). Οι προοδευτικοί δάσκαλοι θα πρέπει να αναπτύσσουν την ατομικότητα των μαθητριών/των τους και να αξιοποιούν τις ιδιαίτερες και μερικές φορές μοναδικές ικανότητες και πεποιθήσεις τους, ( Feyerbend, 2006, σελ. 86). Η δημοκρατική εκπαίδευση πρέπει να ωθεί τους νέους να επιλύουν τα συλλογικά προβλήματα συμμετέχοντας σε μια ελεύθερη ανταλλαγή (Feyerabend, 1986, σελ.66), που σέβεται όλα τα στοιχεία του αντιπάλου, είτε αυτός είναι ένα άτομο, είτε ένα ολόκληρο έθνος, ενώ μια ορθολογική ανταλλαγή σέβεται μόνο τη λογική μιας ορισμένης μορφής, που είναι στη μόδα.. Οι νέοι και οι νέες προετοιμάζονται με τέτοιο τρόπο ώστε ως συμμέτοχοι να εμβαθύνουν στο τρόπο σκέψης, στη θεώρηση, στα συναισθήματα των συμμαθητριών/των τους και συχνά να μπορούν να μεταβάλλουν τη δική τους ζωή, να γίνουν καινούριοι άνθρωποι, με ανανεωμένες ιδέες και αξιολογήσεις.
Επίσημα η διδασκαλία είναι γεμάτη από περιττό υλικό και είναι αναχρονιστική. Το γεγονός αυτό καθιστά δύσκολη την γνώση και χρήση της σύγχρονης επιστήμης. Κατά τη διάρκεια του πολέμου η κατάρτιση των ιατρών διαρκούσε το μισό χρόνο. Σε καιρό πολέμου η επιστήμη μπορεί να απλουστευθεί και σε καιρό ειρήνης μπορεί να μετατραπεί σε κάτι το περίπλοκο, που εμπεριέχει περιττή γνώση, άχρηστη για έναν εξειδικευμένο επιστήμονα.
Η επιστημονική εκπαίδευση σήμερα δε συμβιβάζεται με μια ανθρωπιστική στάση και είναι αντίθετη με την καλλιέργεια της προσωπικότητας ενός ατόμου. Τα ιδανικά του ορθολογισμού συμπιέζουν την αντίληψη των μαθητριών/των. Μόνο με την απόρριψη όλων των οικουμενικών προτύπων και άκαμπτων παραδόσεων, συμπεριλαμβανόμενης και μεγάλου μέρους της σύγχρονης επιστήμης, θα αυξηθεί η ελευθερία, θα αναπτυχτεί η γνώση, και θα οδηγηθούμε σε μια ευχάριστη ζωή, (Feyerabend, 2006, 51).
Μόνο με αυτό τον τρόπο θα χτιστεί μια ελεύθερη κοινωνία, μια κοινωνία μέσα στην οποία τα άτομα δεν έχουν ίσα δικαιώματα και ίση πρόσβαση στα κέντρα εξουσίας, αλλά εκείνη μέσα στην οποία οι παραδόσεις έχουν τέτοια δικαιώματα και τέτοια πρόσβαση ( Feyerabend, 1986, σελ. 10 ). Mια κοινωνία όπου δεν στηρίζεται σε μια θεμελιώδη γνώση (επιστημονική) ούτε σε μια θεμελιώδη ηθική (ανθρωπιστική) αλλά θα στηρίζεται σε μια προστατευτική δομή. Με αυτόν τον τρόπο θα επιτυγχάνεται η πραγματική προστασία που αφήνει απείραχτη την ανθρώπινη ψυχή και περιορίζει μόνο την ελευθερία κίνησης, (Feyerabend, 1986, σελ. 136). Η ελεύθερη κοινωνία που θεμελιώνεται σε μια αήθη ηθική, μια ηθική χωρίς καθωσπρεπισμό, χωρίς υποκριτική συμπεριφορά αλλά μια ηθική που καλύπτει τις άμεσες αληθινές ανάγκες των ανθρώπων που την απαρτίζουν, θα μπορέσει να λύσει με επιτυχία καθημερινά προβλήματα των ανθρώπων.
Βέβαια λέξεις όπως αστυνομία, φυλακή, προστατευτικά μέτρα ηχούν περίεργα στους φιλελεύθερους, αλλά η σημερινή γενική εκπαίδευση που δήθεν έχει στόχο την αρετή, την ανθρωπιά, την αλήθεια στην πραγματικότητα εξοντώνει παλιές παραδόσεις και δημιουργεί μηχανικές συμπεριφορές και ευνουχισμένες ψυχές. Ιστορικά παραδείγματα, όπως η γαλλική επανάσταση που κήρυξε τη λογική και την αρετή, αλλά πνίγηκε στο αίμα, ο χριστιανισμός κήρυξε την αγάπη αλλά σκότωσε, επιβεβαιώνουν την άποψη ότι εάν παραμεριστεί η ικανότητα να σκοτώνουμε, ο άνθρωπος χάνει το πάθος του, εάν παραμεριστεί η ικανότητα να λέμε ψέματα, απειλείται η φαντασία. Άρα η εκπαίδευση που εξαφανίζει τα ελαττώματα , όπως την κακία παραμερίζει επίσης και κάποια προτερήματα όπως την ανθρωπιά.
Μια ανατρεπτική άποψη, του Ivan Illich όπου επισημαίνει το αποτέλεσμα της σημερινής ακολουθούμενης εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι η ακόλουθη :
“Η κλιμάκωση των σχολείων είναι εξίσουκαταστροφική με την κλιμάκωση των όπλων”Ιβάν Ίλλιτς.
Οι θεσμοί αυτονομούνται από τις ανάγκες που έχουν κληθεί να θεραπεύσουν. Η εξουσία περικλείει τους θεσμούς με μία “μυστικιστική” άχλη “αναγκαιότητας”, ως να ήταν νέες Εκκλησίες.
Οι κοινωνίες καταλήγουν να παγιδεύονται από τους θεσμούς: ταυτίζουμε τα σχολεία με την Εκπαίδευση, τα νοσοκομεία με την Υγεία, τα ιδιωτικά αυτοκίνητα με την Επικοινωνία. Στην πραγματικότητα οι θεσμοί αυτοί λειτουργούν ενάντια σε ότι υποστηρίζουν πως εξασφαλίζουν. Για να επιτύχουμε μια δημοκρατική εκπαίδευση θα πρέπει να καταργήσουμε τα σχολεία, για μια υπεύθυνη υγεία θα πρέπει να καταργήσουμε τα νοσοκομεία και για μια αποτελεσματική επικοινωνία τα αυτοκίνητα.
Σε ότι αφορά την εκπαίδευση, ο Ίλλιτς δεν αρκείται στο να διακηρύξει απλώς μία “Κοινωνία χωρίς Σχολεία”. Προτείνει επιπλέον εναλλακτικούς θεσμούς για μία εκπαίδευση χωρίς δασκάλους, χωρίς σχολεία, χωρίς αναλυτικά προγράμματα, χωρίς εκπαιδευτικό σύστημα.
Το προτεινόμενο σύστημα θα πρέπει:
(α) “να επιτρέπει την πρόσβαση στους διαθέσιμους πόρους σε όλους όσοι θέλουν να μάθουν, σε οποιαδήποτε ηλικία”,
(β) “να δίνει τη δυνατότητα σε όλους όσοι θέλουν να μεταδώσουν αυτά που ξέρουν να συναντούν εκείνους που θέλουν να τα μάθουν”, και
(γ) “να παρέχει σε όλους όσοι επιθυμούν να ανακοινώσουν κάτι στο κοινό, τη δυνατότητα να κάνουν τις σκέψεις τους γνωστές”, (Ιβάν Ίλλιτς, 1976).
Το σύστημα που προτείνεται μοιάζει πολύ με το Ίντερνετ, σε βαθμό εντυπωσιακό αν αναλογισθούμε πως οι προτάσεις αυτές διατυπώθηκαν τα τέλη της δεκαετίας του ’60. Επίσης για να υποστηριχθούν οικονομικά οι προαναφερόμενες προτάσεις προτείνετε η δημιουργία μιας “πιστωτικής κάρτας εκπαίδευσης”, έτσι ώστε να κατανέμονται ισότιμα οι δαπάνες που σήμερα καταναλώνονται από τα σχολεία, και που οι πολίτες θα χρησιμοποιούν όπως επιθυμούν. Σημειώνουμε πως ένα παρόμοιο σύστημα με “κουπόνια εκπαίδευσης” πρότεινε, κοντά είκοσι χρόνια αργότερα η… Μάργκαρετ Θάτσερ, στην προσπάθειά της να εισαγάγει τους “νόμους της αγοράς” σε κάθε πτυχή της εκπαίδευσης.
Μια επίσης αξιοπρόσεκτη εκπαιδευτική πρόταση διατυπώνεται από τον γερμανό φιλόσοφο καλλιτέχνη ακτιβιστή Joseph Beuys. Ο Joseph Beuys, υπήρξε ένας καλλιτέχνης με βαθιά οικολογική και πολιτική συνείδηση.
Με τις πράξεις του επιδίωξε να παρέμβει στη φύση και στην κοινωνία για να αποκαταστήσει την καταστραμμένη σχέση τους, αφήνοντας σαν σημάδια του περάσματός του από τη γη, τα δέντρα. Σύμφωνα με αυτή, ο Beuys προτείνει ένα νέο τρόπο αντίληψης της τέχνης και κατά επέκταση της εκπαίδευσης ως μια οργανωτική δύναμη, όπου το προς οργάνωση υλικό θα είναι η κοινωνία και ο κάθε άνθρωπος θα λειτουργεί ως καλλιτέχνης. H ιδέα του Joseph Beuys για την Κοινωνική Γλυπτική, ήταν σχεδιασμένη έτσι ώστε να υποστηρίξει το οικοσύστημα, να αναπτύξει την οικολογική συνείδηση και να συμβάλει στην περιβαλλοντική διαμόρφωση της κοινωνίας.
Ο Joseph Beuys περιγράφει την ιδέα περί μιας μελλοντικής συνέργειας των ανθρώπων στη βάση της ελευθερίας και του αυτοπροσδιορισμού ως «κοινωνικό γλυπτό». Ο άνθρωπος είναι εκείνος που δίνει υπεύθυνα μορφή στο σύνολο. Ήδη το 1971 ο Beuys είχε ιδρύσει στο Ντίσελντορφ την «Οργάνωση για άμεση δημοκρατία μέσω δημοψηφίσματος». Στο Κάσσελ, μιλούσε για εκατό ημέρες με τους επισκέπτες της έκθεσης για τη «διευρυμένη έννοια της τέχνης» και την αναγκαιότητα της άμεσης δημοκρατίας προκειμένου να πραγματωθεί το κοινωνικό γλυπτό.
Ο Beuys από το 1982-87 με αφορμή τη Dokumenta, φύτεψε 7000 δρυς στο Κάσσελ, εντός και εκτός της πόλης. Το έργο με τις 7.000 βελανιδιές ήταν μερικώς επιδοτούμενο από το Dia Art Foundation. Η κυρίως χρηματοδότηση διατέθηκε από τους πολίτες. Ο Beuys χαρακτήρισε τη χρηματοδότηση αληθινά καλλιτεχνική απόφαση και υποστήριξε ότι οι πολίτες μπορούν να διαφοροποιήσουν σταδιακά τη ροή του χρήματος σε πιο ζωτικούς στόχους,(Durini, 1996). .Το φύτεμα δέντρων δίπλα σε βασάλτη συνεχίστηκε από άλλους καλλιτέχνες στη Νέα Υόρκη με δέντρα διαφορετικών ειδών.
“An Idea Grows Roots”
Joseph Beuys
Στον Beuys, σύμφωνα με το βιογραφικό του, από τους ανθρώπους που επηρέασαν ιδιαίτερα τη ζωή του ήταν ο ζωγράφος, ανθρωποφιλόσοφος και παιδαγωγός Rudolf Steiner. Ο Steiner ως παιδαγωγός, όπως ανάλογα παλαιότεροι από αυτόν αλλά και σύγχρονοί του σπουδαίοι δάσκαλοι στην ιστορία της γενικής και καλλιτεχνικής παιδείας – Russo, Pestalozzi, Kerschensteiner, Dewey, εστίασε την παιδαγωγική του στο βιωματικό τρόπο προσέγγισης της γνώσης. Για τον Steiner όμως, επιπλέον, όπως καταγράφεται στην παιδαγωγική του πρόταση, οι τέχνες και μέσω αυτών η επαφή με τα στοιχεία της φύσης έχουν καθοριστικό και μάλιστα μέχρι την πρώτη σχολική ηλικία των 7-8 χρόνων, σχεδόν αποκλειστικό ρόλο. Ο στόχος είναι η βαθιά ουσιαστική σχέση του αναπτυσσόμενου ανθρώπου με το περιβάλλον και τη φύση, την υπεύθυνη στάση που οφείλει να αποκτήσει απέναντι και μέσα σε αυτό.
Το ΛΕΩΦΟΡΕΙΟ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΜΕΣΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΣΤΗ ΓΕΡΜΑΝΙΑ είναι μια πρωτοβουλία πολιτών που υποστηρίζει τη διενέργεια δημοψηφισμάτων σε όλα τα επίπεδα της δημόσιας ζωής.
ΛΕΩΦΟΡΕΙΟ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΜΕΣΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΣΤΗ ΓΕΡΜΑΝΙΑ.
Το ταξίδι του διαρκεί επτά χρόνια (737 στάσεις). 24 Φεβρουάριου 1988 - Απόπειρα να περάσουν στο Ανατολικό Βερολίνο. (Δράση Δύση/Ανατολή). Τους σταματούν.Μόνο μετά τη επανένωση (1990) μπορούν να μπούν στην Ανατολική Γερμανία και εκεί υποστηρίζουν το νέο φόρουμ "Runde Tische" (Στρογγυλά τραπέζια). Σε επτά ομοσπονδιακά κρατίδια υποστηρίζουν την καθιέρωση δημοψηφισμάτων, όχι μόνο σε επίπεδο κρατικής διοίκησης, αλλά και κοινοτικής. Σήμερα τα δημοψηφίσματα έχουν πλέον ρυθμιστεί παντού μέσω της νομοθεσίας. Κάθε χρόνο διεξάγονται εκατοντάδες δημοψηφισμάτων από τους πολίτες. Με αυτόν τον τρόπο αναπτύσσεται η άμεση δημοκρατία από τα κάτω. Με αφορμή την «επανένωση» και την υπόσχεση που διατυπώνεται στον πρόλογο του γερμανικού Συντάγματος, γεμίζουν στις 17 Ιουνίου 1992 μία στήλη μπροστά από το κτίριο του Bundestag στη Βόννη με 1.074.239 υπογραφές υπέρ της καθιέρωσης δημοψηφισμάτων σε ομοσπονδιακό επίπεδο. Το 1993 συμβάλλουν ως κινητήρια δύναμη στο λαϊκό αίτημα για «περισσότερη δημοκρατία στη Βαυαρία». Μέσα σε 14 ημέρες υπογράφουν 1.196.000 πολίτες! Το 1995 το λαϊκό αίτημα στέφεται με επιτυχία. Έτσι, ο ίδιος ο λαός εισήγαγε μια εφαρμόσιμη ρύθμιση για ετυμηγορίες πολιτών σε κοινότητες και δήμους.
Υποστηρίζουν τη λαϊκή πρωτοβουλία «Σχολείο σε συνθήκες ελευθερίας» στο Σλέσβιχ-Χόλσταϊν και την προβολή του λαϊκού αιτήματος για ανεξάρτητους δικαστές στη Βαυαρία. Στο Μόναχο συμβάλλουν στις διαδικασίες που οδηγούν στην ετυμηγορία των πολιτών για διαφάνεια και συμμετοχή των πολιτών στην οικονομική διαχείριση της δημοτικής αρχής. Τον Απρίλιο του 2001 το μπλε λεωφορείο τίθεται πάνω σε σταθερή βάση, στο παλατάκι του Freudenberg, στο πλαίσιο του προγράμματος «πεδίο εμπειριών των αισθήσεων και της σκέψης», προκειμένου να λειτουργήσει ως ένας από τους σταθμούς του προγράμματος. Μέσα στο ΛΕΩΦΟΡΕΙΟ έχουν αποθηκευθεί 1.074.239 υπογραφές για δημοψηφίσματα σε ομοσπονδιακό επίπεδο. Έχουν επίσης εγκατασταθεί επτά κυψέλες, όπου οι μέλισσες παράγουν μέλι.
Τον Οκτώβριο του 2000 ξεκινά το ταξίδι του το δεύτερολεωφορείο. Συμβάλλει στην επιτυχία του λαϊκού αιτήματος «Περισσότερη δημοκρατία στην Θουριγγία». 363.123 πολίτες (18,3 % των εχόντων δικαίωμα ψήφου!) απαιτούν να μειωθεί το απαιτούμενο όριο συμμετοχής για τη διεξαγωγή δημοψηφίσματος σε επίπεδο κρατιδίου. 3 Μαΐου 2001: το λευκό λεωφορείο στον ουρανό του Βερολίνου! Με αυτή τη δράση η «OMNIBUS G.m.b.H.» μαζί με το 'Mehr Demokratie e.V." ξεκινούν τη συλλογή υπογραφών υπέρ των δημοψηφισμάτων σε ομοσπονδιακό επίπεδο (δημοψήφισμα υπέρ των δημοψηφισμάτων). Ξεκινά κάθε χρόνο στις αρχές Μαρτίου και περιοδεύει σε όλη τη Γερμανία μέχρι τα τέλη Νοεμβρίου. Επισκέπτονται πάνω από 100 πόλεις το χρόνο. Όπου εμφανίζεται το λεωφορείο, ανοίγεται ένα φόρουμ για συζητήσεις σχετικά με την ιδέα που αντιπροσωπεύει. Στις 13 Μαρτίου σε μία δημόσια εκδήλωση μαζί με το "Mehr Demokratie e.V." μπροστά από το κτίριο του Bundestag παραδίδονται στους εκπροσώπους όλων των κομμάτων καθώς και στην Αντιπρόεδρο του Ομοσπονδιακού Κοινοβουλίου 100.000 υπογραφές (σύμφωνα με τον νόμο που προτείνουν, ο αριθμός αυτός θα αντιστοιχούσε σε «λαϊκή πρωτοβουλία») Τον Ιούνιο του 2004 οι πολίτες του ομοσπονδιακού κρατιδίου του Αμβούργου αποκτούν μέσω δημοψηφίσματος τον πιο σύγχρονο εκλογικό νόμο από κάθε άλλο ομοσπονδιακό κρατίδιο! Για πρώτη φορά είναι οι ψηφοφόροι εκείνοι που ορίζουν πώς θα διεξάγονται οι εκλογές! Το λεωφορείο συμμετείχε ενεργά σε όλα τα στάδια αυτού του δημοψηφίσματος.
Τον Απρίλιο του 2006 ξεκινά η «Δράση Δημοψήφισμα», στο πλαίσιο της οποίας δίνεται σε κάθε ενδιαφερόμενο η δυνατότητα να δραστηριοποιηθεί υπέρ της νομοθετικής ρύθμισης δημοψηφισμάτων σε ομοσπονδιακό επίπεδο. Κυκλοφορούν ήδη περίπου 170.000 Κάρτες Δράσης. Αποκορύφωμα της δράσης θα είναι οι κοινοβουλευτικές εκλογές του 2009. (www. aktion-volksabstimmung.de). Τον Οκτώβριο του 2006 το λαϊκό αίτημα στο κρατίδιο της Βρέμης για ένα καλύτερο εκλογικό Δίκαιο με πρότυπο εκείνο του Αμβούργου στέφεται με τόσο μεγάλη επιτυχία, ώστε να υιοθετηθεί αμέσως από τα κόμματα, χωρίς δημοψήφισμα, η πρόταση νόμου που διατύπωσε η λαϊκή πρωτοβουλία.
Πλήρης εκδημοκρατισμός της εκπαίδευσης.
Μια εναλλακτική λύση της εκπαίδευσης μοιάζει σήμερα ως η μόνη οδός διαφυγής για τον νέο, όπως ο Κάφκα αναφέρει στο κείμενο της «Ανακοίνωσης σε μια Ακαδημία» στο βιβλίο του ‘Η Μεταμόρφωση’. Οι προτάσεις για μια νέα εκπαίδευση πρέπει να προέρχονται από φίλους και όχι από απόμακρους δοκησίσοφους στοχαστές. Σήμερα τα σχολεία χρησιμεύουν ως θεσμικά εργοστάσια, όπου η γνώση που δίνεται θεωρείται μονοσήμαντα αξιόπιστη, περιορίζοντας τη φαντασία από τις μαθήτριες/τες.
Η συμμετοχή όλων στην επιλογή των ιδεών και γνώσεων, που θα μάθουν τα παιδιά είναι απαραίτητη. Ο καθένας καλείται να συμμετάσχει στην εκπαίδευση των νέων και να συμβάλλει στον εμπλουτισμό του πολιτισμού. Ειδικοί και αμύητοι, επαγγελματίες και ερασιτέχνες, ψεύτες και ειλικρινείς, όλοι προσκαλούνται να συμμετάσχουν και να συνεισφέρουν στον εμπλουτισμό της παιδείας. Η πλουραλιστική μέθοδος με την εισαγωγή διαφορετικών απόψεων στη διδασκαλία μας, θα συμβάλει στην ανακάλυψη και την αλλαγή των χαρακτηριστικών του κόσμου. Αναφέρω, ως εκ τούτου την εναλλακτική κοσμολογία από την Αγία Γραφή και την Ιλιάδα, ως επιλογές που θα βοηθήσουν τη νέα ή το νέο να καταλάβει τον τρόπο που αναπτύσσει μηχανισμούς το ανθρώπινου μυαλό, όταν θέλει να κατανοήσει ότι αντιλαμβάνεται γύρω του. Ακόμα και υποθέσεις ασυνεπείς προς τις παρατηρήσεις , τα γεγονότα και πειραματικά αποτελέσματα ίσως διευρύνουν την αντίληψη των μαθητών. Καμιά ιδεολογία δεν πρέπει να υποβαθμίζεται, όλες ψηλαφίζουν τον κόσμο μας. Δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι η πυθαγόρεια πρόταση πως η γη κινείται, χαρακτηρίστηκε γελοία από τον Πτολεμαίο στο βιβλίο του (Φεγεράμπερντ,2006).
Επίσης ως παράδειγμα θα μπορούσαμε να αναφέρουμε τους Προσωκρατικούς, που δεν προσπάθησαν να κατανοήσουν τον κόσμο, αλλά να γίνουν κυρίαρχοι των μέσων κατανόησης του κόσμου. Αντί να αρκεστούν σε έναν μύθο, ανέπτυξαν πολλούς με αποτέλεσμα να αποδυναμώσουν την επιρροή που θα είχε μια μόνο ιστορία στο μυαλό των νέων.
Η επινόηση ενός εκπαιδευτικού συστήματος, που να συγκρούεται με τις πιο σταθερές αντιλήψεις, που να καθιστά παράλογες τις αληθοφανής αρχές και να εισάγει αντιλήψεις, που δεν μπορούν να αποτελούν μέρος του υπάρχοντος αντιληπτικού κόσμου θα βελτιώσει την παρεχόμενη εκπαίδευση στους νέους. Αυτή η αντιεπαγωγική μέθοδος κρύβει πάντοτε μια δυνατότητα επιτυχίας. Ο κύριος άξονας σε μια δημοκρατική παιδεία μπορεί να είναι η γνωριμία με τους μεγάλους προπαγανδιστές σε όλους τους τομείς. Όταν διδάσκεται ένας μύθος θέλουμε να γίνει κατανοητός, πρέπει όμως να αντισταθμίζεται από άλλους μύθους. Όπως η διδασκαλία του Χριστιανισμού, μπορεί και πρέπει να συνοδευτεί και με άλλες θρησκείες όπως ο Βουδισμός ή Ιουδαϊσμός. Έτσι ο μαθητής μπορεί να ενισχύσει την ικανότητα αντίστασης κατά της προπαγάνδας, συμπεριλαμβανομένης και της προπαγάνδας τουλογικού επιχειρήματος. Η μελέτη των μεγάλων ιδεολογιών ως ιστορικά γεγονότα, συμπεριλαμβανομένης της επιστήμη θα βοηθήσει τους νέους να παίρνουν ελεύθερη απόφαση. Μόνο με αυτό τον τρόπο οι ειδικές και μοναδικές δεξιότητες του κάθε παιδιού θα αξιοποιηθούν.
Η εκπαίδευση που επιθυμεί να μεγιστοποιήσει το εμπειρικό περιεχόμενο των απόψεων των μαθητριών/των πρέπει να εισάγει κι άλλες απόψεις, δηλαδή να εισάγει μια πλουραλιστική μεθοδολογία, ( όλα επιτρέπονται). Δεν σημαίνει αυτό ότι αντικαθίστανται οι γενικοί κανόνες με άλλους, αλλά ότι όλες οι μεθοδολογίες, ακόμα και οι πιο ευνόητες , έχουν τα όρια τους. Να συγκρίνει διαφορετικές ιδέες, έτσι ώστε η γνώση που θα αποκτηθεί να μην είναι αποτέλεσμα εσωτερικά συνεπών θεωριών που συγκλίνουν προς μια ιδανική αλάνθαστη επιστημονική άποψη ή που προσεγγίζουν βαθμιαία την απόλυτη αλήθεια. Είναι μάλλον ένας συνεχώς διευρυμένος αριθμός ασυμβίβαστων, ασύμμετρων, εναλλακτικών μεταξύ τους θεωριών . Κάθε θεωρία, κάθε μύθος, κάθε άποψη δε παραλείπεται από τη συνολική θεώρηση και συμβάλλει στην ανάπτυξη της συνειδητοποίησης της νεολαίας, (Feyerabend, 2006,σελ. 57) Παρατηρείται σε κάποιες χώρες η αναβίωση των παλιών παραδόσεων. Μέχρι τώρα κάθε φορά που οι παραδόσεις αντίκρουαν το καθιερωμένο σύστημα αξιών, χαρακτηρίζονταν ως τρομακτικές ή ανύπαρκτες. Τώρα οφείλουμε να αντιμετωπίζουμε με σεβασμό τη διαφορετική παράδοση των μαθητριών/των μας από την επικρατούσα. Η παραδοχή και η αποδοχή της ύπαρξης μιας διαπολιτισμικής κοινωνίας ίσως είναι η μοναδική ευκαιρία για μας να επιτρέψουμε στα παιδιά μας να αναπτύξουν τη φαντασία τους και να διευρύνουν τον τρόπο σκέψης τους. Η επιστήμη δεν είναι πιο σημαντική από ό, τι άλλες ιδεολογίες. Σε μια ελεύθερη κοινωνία τα μέλη έχουν τη δυνατότητα να αποφασίζουν και να ζουν σύμφωνα με τις πεποιθήσεις τους. Μέσα σε μια ελεύθερη κοινωνία ένας πολίτης χρησιμοποιεί τα κριτήρια εκείνης της παράδοσης στην οποία ανήκει. Δεν αποφασίζουν άνθρωποι εκτός τόπου,(Feyerabend,1986, σελ.22). Μπορούν να επιλέγουν εθελοντικά να γίνουν επιστήμονες στα πανεπιστήμια και να εργάζονται σε εργοστάσια, όπως και στην αρχαιότητα, οι αρχαίοι Έλληνες είχαν δούλους που συνέβαλαν στην πρόοδο του πολιτισμού τους. Θα ζητήσουμε τη γνώμη τους, αλλά δεν θα τους αφήσουμε να επιβάλουν την ιδεολογία τους στα παιδιά μας. Δεν μπορούμε να τους αφήσουμε να ασχοληθούν με τις ανθρώπινες σχέσεις στα σχολεία, με τα εκπαιδευτικά προγράμματα ή ακόμα να επιβάλλουν προγράμματα μεταρρύθμισης στις φυλακές, μόνο με τον επιστημονικό τρόπο. Δηλαδή οι επιστήμονες να αποφασίζουν ποιος επιτρέπεται να απελευθερωθεί από τις φυλακές, ποιος είναι κατάλληλος και για ποιο επάγγελμα. Επιστήμονες ερευνούν τις αιτίες των απεργιών, τις εξεγέρσεις στα γκέτο, την τρομοκρατία, τον αναλφαβητισμό, ξοδεύοντας τεράστια χρηματικά ποσά επηρεάζοντας την πολιτική και την κοινή γνώμη.
Από την πρώτη στιγμή που θα έρθει μια ανθρώπινη ζωή στην κοινωνία δοκιμάζονται πάνω της επιστημονικά κυβερνητικά προγράμματα, μέθοδοι διατροφής, μάθησης, διαμόρφωσης του ελεύθερου χρόνου, προσαρμογής στο περιβάλλον και όταν ο νεαρός δε διατίθεται ευχάριστα απέναντι σε όλα αυτά, όταν επαναστατεί εξαιτίας της ασημαντότητας, της απανθρωπιάς της όλης επιχείρησης, τότε χαρακτηρίζεται επαναστάτης και αταίριαστος στο τόσο επιμελές και πολιτισμένο περιβάλλον, (Feyerabend, 1986, σελ. 106).
Επίσης, η επιλογή των μαθημάτων από τους μαθητές και τους γονείς τους είναι απαραίτητη για τη δημοκρατική ανάπτυξη της κοινωνίας. Ενώ οι γονείς στην Αμερική και την Ευρώπη έχουν δικαίωμα να επιλέξουν αν θέλουν ή όχι τη θρησκευτική μόρφωση στα παιδιά τους, δεν έχουν όμως δικαίωμα να επιλέξουν κάποια αντιεπιστημονικά μαθήματα όπως Αστρολογία, Μαγεία ή Μυθολογία αντί της Φυσικής, της Αστρονομίας και της Ιστορίας. Επίσης μέσα στο μάθημα δεν αρκούνται σε μια ιστορική παρουσίαση των φυσικών (αστρονομικών, βιολογικών, γεωλογικών), κ.α. γεγονότων και αξιωμάτων. Μέσα στο μάθημα δηλαδή, δεν λένε σε αυτόν τον κόσμο υπάρχουν άνθρωποι που πιστεύουν ότι η γη στρέφεται γύρω από τον Ήλιο, αλλά ότι: η γη στρέφεται γύρω Ήλιο. Η υποχρεωτική παρακολούθηση μαθημάτων, η τυφλή υπακοή στην απόφαση των επιστημόνων, καθώς και η άκριτη αποδοχή τους μας θυμίζει τις απόψεις των καρδιναλίων στο παρελθόν .
Κάθε σχολείο, κάθε κοινότητα γνωρίζει ποιες είναι οι ανάγκες των παιδιών της και πρέπει να τις καλύψει δημοκρατικά με ποικίλους τρόπους. Η επιστημονική μόνο αντιμετώπιση των προβλημάτων θα οδηγήσει σε αδιέξοδο. H επιλογή των αναλυτικών προγραμμάτων και των μαθημάτων, αν γίνεται μετά από τη δημοκρατική διαδικασία της δημόσιας πληροφόρησης, συζήτησης και ψηφοφορίας, θα οδηγήσει σε μια ελεύθερη κοινωνία, που θα σέβεται τις παραδόσεις και τις διαφορετικές απόψεις.
Τα σχολεία χρησιμεύουν
ως θεσμικά εργοστάσια,
όπου η γνώση που δίνεται
θεωρείται μονοσήμαντα
αξιόπιστη, περιορίζοντας
τη φαντασία των
μαθητριών/των.
Η τυφλή υπακοή
στην απόφαση των
επιστημόνων,
καθώς και η άκριτη
αποδοχή τους
μας θυμίζει καταστροφικές για την ανθρωπότητα τακτικές του παρελθόντος.
Σκεπτόμαστε και μιλάμε ορθολογικά, όπως οι φασίστες σε ένα φασιστικό περιβάλλον.
Τα αποτελέσματα μιας εκπαίδευσης, που απομυθοποιεί την επιστήμη.Τα αποτελέσματα μιας εκπαίδευσης που απομυθοποιεί την επιστήμη και δέχεται όλους τους ανθρώπινους πολιτισμούς θα είναι: -Η ανάπτυξη της εσωτερικής συναισθητικής ισορροπίας και της οικολογικής συνείδησης. - Η ανάπτυξη νέας πρακτικής εκπαίδευσης και μεθόδων διδασκαλίας, η οποία θα προστατεύσει το μέλλον της ευρωπαϊκής κοινωνίας των πολιτών από όλες τις ιδεολογίες, συμπεριλαμβανομένης της επιστήμης. -Η απομυθοποίηση της επιστήμης και της ορθολογικότητας ως στρατηγική στην κοινωνία. -Η κοινωνική οργάνωση της εκπαίδευσης μπορεί να δώσει απαντήσεις σε σύγχρονα ζητήματα που υπερβαίνουν τις παραδοσιακές διαιρέσεις των ανθρωπιστικών επιστημών. - Η κατάργηση της σαρωτικής κτηνωδία της επιστημονικής εποχής μας.
- Η ανάπτυξη της συνειδητοποίησης της νεολαίας.- Η ασφάλεια και σταθερότητα της κοινωνίας.
Μια ελεύθερη κοινωνία που στηρίζεται σε έξυπνους ανθρώπους, οππορτουνιστές , δηλαδή ανθρώπους που χρησιμοποιούν τέτοια πνευματικά και υλικά μέσα που δείχνουν κατά περίπτωση να οδηγούν γρηγορότερα στο στόχο. Η κοινωνία δεν επαναπαύεται στους θεσμούς που την ρυθμίζουν, αλλά επαγρυπνά και τους ελέγχει με συγκεκριμένα κριτήρια. Μια ελεύθερη κοινωνία είναι μια κοινωνία χωρίς αρχές, δηλαδή σέβεται τις παραδόσεις, προκαλεί τη συνεργασία τους και θέτει διαφορετικές αρχές κατά περίπτωση. Η ποιότητα των ανθρώπων δεν αφορά το κράτος, είναι ελεύθερη να επιλέξουν και ακολουθήσουν τη ζωή που κρίνουν ότι τους αρμόζει.
Αντιεπιστημονικά δεδομένα συμβάλλουν στην ανάπτυξη της επιστήμης. Κάποιος θα μπορούσε να υποστηρίξει ότι: επιστήμη κατέχει ξεχωριστή θέση ανάμεσα στα άλλα συστήματα της γνώσης. Μπορούμε να αναφέρουμε την προσγείωση στο φεγγάρι, τη θεραπεία των ασθενειών από τη σύγχρονη ιατρική και την τεχνολογία. Αλλά αυτά τα αποτελέσματα είναι αποτέλεσμα μόνο επιστημονικών μεθόδων; Μήπως τα δεδομένα, που προέρχονται από μη επιστημονικούς τομείς, να συμβάλλουν και αυτά στην ανάπτυξη της επιστήμης; Η ιατρική βοτανολογία, η αστρονομία με τους μυστικιστές (Newton-αστρολογία), η θεραπεία των ασθενών στις πρωτόγονες κοινωνίες συνέβαλαν στην πρόοδο της επιστήμης. Σήμερα καταστράφηκαν εντελώς οι πνευματικές ικανότητες των ανθρώπων, ως αποτέλεσμα του υλιστικού κλίματος των καιρών μας, και της εκκομίκευσης της ζωής μας. Ο ορθολογισμός δεν είναι τίποτα άλλο από μια εκκοσμικευμένη μορφή της πίστης στη δύναμη του θεϊκού λόγου. Μήπως η λογική σκέψη και η καλή επιστημονική μέθοδο ή μια ευτυχή συγκυρία μπορεί να οδηγήσει μόνο στην επιτυχία; Είναι μόνο η ουδέτερη διαχείριση των δεδομένων που ενισχύει την ανάπτυξη της κοινωνίας;
Υπάρχουν βέβαια και επιστήμονες, ιδιαίτερα ιδιοφυείς, που ενδιαφέρονται για μια γνήσια αναζωογόνηση όχι μόνο της εξωτερικής μορφής αρχαίων πολιτισμών, αλλά και των ίδιων αυτών πολιτισμών. Στη κομμουνιστική Κίνα όπου παραδοσιακές μέθοδοι συνδυάστηκαν με επιστημονικές ιδέες και οδήγησαν σε μια καλύτερη κατανόηση του ανθρώπου και της φύσης και σε μια καλύτερη περίθαλψη ατομικών και κοινωνικών ασθενειών. Έτσι μια ελεύθερη κοινωνία μπορεί να συμπεριλαμβάνει ένα μεσαιωνικό ή εβραϊκό πολιτισμό με το πλήρες νόημα της λέξης, χωρίς να τους ανέχεται ως δευτερεύουσες παραφυάδες μιας βασικής δομής, ως μια ανόσια συμμαχία επιστήμης , ορθολογισμού.Ο ρόλος της αντιεπιστημονικής προσέγγισης στην εξέλιξη της ανθρώπινης γνώσης.
Ιστορικά έχει επιβεβαιωθεί, ότι οι ‘ξεπερασμένες’ απόψεις του φυσικού φιλόσοφου Φιλολάου επηρέασαν σημαντικά την εξέλιξη της αστρονομίας.
Ο Πλάτων (428-347 π.Χ) επισκέφτηκε επανειλημμένα την Πυθαγόρειο Σχολή κατά τη διάρκεια των ταξιδιών του στην Μεγάλη Ελλάδα, ακριβοπληρώνοντας μάλιστα για να αποκτήσει τα κείμενα του Φιλολάου.
Ο Hρακλείδης ο Ποντικός, διάσημος μαθητής του Πλάτωνα, όπου ένα αιώνα μετά βασίστηκε στις ιδέες του Φιλολάου παρόλο που οι φίλοι του τον θεωρούσαν τρελό και του είχαν δώσει το παρατσούκλι Παραδοξολόγος, γιατί ήταν λογικό ο Ήλιος να είναι σε τροχιά γύρω από τη γη, παρά το αντίθετο.
Οι επαναστατικές ιδέες του Φιλολάου, του Ηρακλείδη και του Αρίσταρχου έμειναν στην αφάνεια μέχρι την εποχή του Κοπέρνικου.O Κοπέρνικος βασίστηκε σε θεωρίες του Φιλολάου προσπαθώντας να ανταποκριθεί στις αστρονομικές ανάγκες.
O Κοπέρνικος το 1539 γράφει στις Ουράνιες Επαναστάσεις ότι αποσπάσματα των απόψεων του Φιλολάου, του Ηρακλείδη και του Αρίσταρχου τον προέτρεψαν να διερευνήσει την αλήθεια των πλανητικών κινήσεων, (Παπαδάτος, 2006).
«Τα χωρία αυτά με ανάγκασαν να κάνω κι εγώ σκέψεις για μια κίνηση της γης».
Διέκρινε ότι η πυθαγόρεια αναζήτηση μιας μαθηματικής αρμονίας στον ουρανό ήταν ρεαλιστική.
Ο Κοπέρνικος μελετούσε το ηλιοκεντρικό και γεωκεντρικό σύστημα από τα αρχαία ελληνικά κείμενα , αφού τα γνώριζε από μικρή ηλικία, (Φίλη,2010, 74). Αρχαιοελληνικά κείμενα, όπως ο Ψαμμίτης του Αρίσταρχου του Σάμιου μεταφράστηκαν στα λατινικά, ένα χρόνο μετά τον θάνατο του, όπως περιγράφει ‘Το Σύμπαν’ της εγκυκλοπαίδειας Ήλιος. Σελ. 33.
Στον πρόλογο του βιβλίου του αναφέρει:
‘Είναι πιστευτό να λέμε πως για τις ίδιες αιτίες ο Φιλόλαος θεωρούσε πως η Γή κινείται’ .
Ο Κοπέρνικος ήθελε να δει μήπως κάποιοs από τους φιλοσόφους μπορούσε να του φανεί χρήσιμος, έτσι μελέτησε όλα τα συγγράμματα που περιείχαν ερμηνείες με κάπως διαφορετικό τρόπο. Διάβασε στον Πλούταρχο ότι:
‘Ο Φιλόλαος δε ο Πυθαγόρειος πιστεύει ότι η Γη περιφέρεται κατά την εκλειπτική περί το πύρ, όπως ο Ήλιος και η Σελήνη’
‘κατά κύκλω λοξόν ομοιοτρόπως Ηλίω και Σελήνη’
Ο Κοπέρνικος επισημαίνει ότι: παίρνοντας αφορμή από αυτά, άρχισα να σκέφτομαι και εγώ. Επειδή δεν γνώριζα πως στους άλλους είχε δοθεί η ελευθερία να αποδεχθούν τυχαίες κυκλικές κινήσεις για την ερμηνεία ουράνιων φαινομένων, σκέφτηκα αν και παράλογα ότι θα ήταν επιτρεπτό και σε μένα, με την παραδοχή της κίνησης της γης να βρω μια αξιόπιστη απόδειξη των ουρανίων κινήσεων διάφορη από την απόδειξη των άλλων. Έτσι αναγκάστηκα να αναζητήσω την κίνηση της Γής. ( Ηλιος, 1957)
Ακόμη και ο Γαλιλαίος θαύμασε και αναρωτήθηκε πώς ο Αρίσταρχος και Κοπέρνικος (Διάλογος, 328) με τη μυστικιστική (κυκλικές κινήσεις τους) λογική υπερέβη την Αριστοτέλική εμπειρία. (Επιχειρήματα, σελ. 365). Οι πολέμιοι Ο Κοπέρνικος, ο Κέπλερ και ο Νεύτων ακολούθησαν όλοι τους συνειδητά μια πυθαγόρεια αναζήτηση. Κατάφεραν να υπολογίσουν με ακρίβεια τις σύμφυτες με τον πυθαγόρειο κόσμο μαθηματικές αρμονίες, δηλαδή τις αναλογίες στα μεγέθη των πλανητικών τροχιών και των ταχυτήτων τους
H μη ορθολογική προσέγγιση του κόσμου συμβάλλει στην βελτίωση της ανθρώπινης ζωής.
Οι υποθέσεις του Φιλολάου σήμερα εντυπωσιάζουν για την πρωτοτυπία τους. Ακόμη και ο Γαλιλαίος θαύμασε και αναρωτήθηκε πώς ο Φιλόλαος , ο Αρίσταρχος και ο Κοπέρνικος (Διάλογος, 328) με τη μυστικιστική λογική πέτυχαν την υπέρβαση της Αριστοτελικής εμπειρίας των αισθήσεων. Προφανώς η σύγχρονη αστρονομία , δεν θα αναπτυσσόταν χωρίς την αντιεπιστημονική χρήση των αρχαίων ιδεών, (Πωλ Φεγεράμπεντ, 2006). Φυσικά για τους αποκαλούμενους ειδικούς οποιαδήποτε θεωρία που προέβλεπε μια μουσική η οποία ποτέ δε θα ακουστεί ή κάτι άλλο που ποτέ δεν θα ανιχνευτεί ήταν μια πολλή φτωχή επιστημονική θεωρία. (Simon Singh,2010) Έτσι δεν υπάρχει δημοκρατία για την ιδιοφυία, είναι αναγκασμένη να πιάνει τον κεραυνό με γυμνά χέρια.
Προφανώς η σύγχρονη αστρονομία , δεν θα προχωρούσε χωρίς την αντιεπιστημονική χρήση των αρχαίων ιδεών. Σήμερα, η παραδοσιακή ιατρική της κομμουνιστικής Κίνας, οδήγησε σε νέες ιατρικές μεθόδους. Ο βελονισμός, η ιατρική διάγνωση με την εξέταση των ανθρώπινων παλμών βοήθησε την ιατρική. Στην Κίνα μετά το 1954, η κρατική εξουσία αντιλήφθηκε ότι δεν μπορούσε πλέον να αφήσει τους επιστήμονες χωρίς επιτήρηση, με αποτέλεσμα να διατάξει την αποκατάσταση της παραδοσιακής ιατρικής στα πανεπιστήμια και στα νοσοκομεία . Έτσι αποκαταστήθηκε ο ελεύθερος ανταγωνισμός ανάμεσα στην επιστήμη και την παράδοση και ανακαλύφθηκε ότι η παραδοσιακή, μη επιστημονική Ιατρική κατέχει μεθόδους διάγνωσης και θεραπείας, ανώτερες των δυτικών μεθόδων. Παρόμοια αποτελέσματα διαπιστώθηκαν όταν συγκρίθηκαν φυλετικές Κοσμολογίες ή Κοινωνιολογίες ή άλλες μορφές ζωής με τις μεθόδους των επιστημών. Επομένως καταλαβαίνουμε ότι όλες οι ιδέες και όλες οι μέθοδοι θα μας βοηθήσουν να κατανοήσουμε τη φύση και να συμπληρώσουμε την οικολογικής μας συνείδηση. Οι μη επιστημονικές παραδόσεις μπορούν να γίνουν ισχυροί ανταγωνιστές της επιστήμης και να αποκαλύψουν τα μειονεκτήματα των επιστημόνων, αρκεί να τους δοθεί μια ευκαιρία για ελεύθερο ανταγωνισμό. Η βολική ιστορία πως εκτός επιστήμης δεν υπάρχει γνώση, εξαφανίζεται όταν συνειδητοποιούμε ότι πρωτόγονες φυλές έχουν τις πιο λεπτομερείς ταξινομήσεις των ζώων και των φυτών της σύγχρονης ζωολογίας και βοτανικής., Οι άγνωστες αποτελεσματικές θεραπείες που έχουν, όπως η ιατρική των βοτάνων, ο βελονισμός, η θεραπεία με το άγγιγμα του χεριού, προκαλούν έκπληξη, με αποτέλεσμα γιατροί και φαρμακευτικές εταιρείες, να τις οικειοποιούνται για να κερδίσουν περισσότερα χρήματα. Επίσης πόσες φορές ο ασθενής πρέπει να επιλέξει μεταξύ συγκρουόμενων ιατρικών διαγνώσεων, χωρίς να βλέπει το αλάθητο της αξιολόγηση της μοναδικής επιστήμης; Οι ξένες παραδόσεις ίσως προτείνουν λύσεις εκεί που οι δυτικοί διανοούμενοι βλέπουν βαριά προβλήματα. Μια τεράστια ποσότητα πληροφορίας είχε κατασταλάξει στα έθιμα, τις μεθόδους παραγωγής και την κοινή λογική της εποχής.
Οι παραδόσεις δεν είναι καλές ούτε κακές, απλώς υπάρχουν, (Feyerabend, 1986, σελ. 64). Η ορθολογικότητα δεν είναι ο διαιτητής ανάμεσα σε παραδόσεις, γιατί και αυτή είναι μια παράδοση. Άρα και αυτή δεν είναι καλή, ούτε κακή, απλώς υπάρχει.
Αξιοπρόσεκτη είναι και η άποψη που αναφέρει ότι επιστήμη δεν είναι ένα πράγμα, είναι πολλά· δεν είναι κλειστή αλλά ανοιχτή σε νέες προσεγγίσεις. Αντιρρήσεις στην καινοτομία και στις εναλλακτικές λύσεις προέρχονται από συγκεκριμένες ομάδες με κατοχυρωμένα συμφέροντα κι όχι από την επιστήμη σαν σύνολο. Είναι συνεπώς δυνατό να κερδηθεί η κατανόηση και να λυθούν προβλήματα συνδυάζοντας κομμάτια και θρύψαλα της 'επιστήμης' με εκ πρώτης όψεως 'μη επιστημονικές' γνώμες και διαδικασίες. Η αρχιτεκτονική, η τεχνολογία, η δουλειά στην τεχνητή νοημοσύνη, την επιστήμη της διοίκησης, την οικολογία, τη δημόσια υγεία και την κοινωνική ανάπτυξη αποτελούν τέτοια παραδείγματα. Καθαρά θεωρητικά αντικείμενα έχουν επωφεληθεί από ξένες επεμβάσεις. Κάποιος μπορεί να πετύχει ακόμα και μένοντας τελείως εκτός 'επιστήμης'. Πολλοί μη επιστημονικοί πολιτισμοί υποστήριξαν τα μέλη τους υλικά και πνευματικά. Βέβαια αντιμετώπισαν δυσκολίες - αλλά το ίδιο έπαθε και ο βασισμένος στην επιστήμη Δυτικός πολιτισμός μας. Ο παλιός ανταγωνισμός ανάμεσα σε πρακτική και θεωρία και ο σχετιζόμενος ανταγωνισμός ανάμεσα σε 'επιστημονικές' και 'μη επιστημονικές' προσεγγίσεις μπορεί να επιβιώνει ακόμα στην πράξη, ή σύμφωνα ,με κάποια αρχαϊκά σλόγκαν· εντούτοις έχει χάσει την περισσότερη από την φιλοσοφική του δηκτικότητα.
Να αντλήσουμε τη γνώση με τη συμμετοχή όλων.
Ο δρόμος που οδηγεί στον στόχο είναι σαφής. Μια επιστήμη που επιμένει στην εκμετάλλευσή ως η μόνη σωστή μέθοδος και η μόνη αποδεκτή γνωμάτευση είναι ιδεολογία και πρέπει να διαχωριστεί από το κράτος και κυρίως από την εκπαιδευτική διαδικασία. Ένας τέτοιος διαχωρισμός δεν θα προκαλέσει την κατάρρευση της τεχνολογίας. Η επιστήμη μπορεί να διδαχθεί, αλλά μόνο σε εκείνους που έχουν αποφασίσει να αποκτήσουν τη συγκεκριμένη προκατάληψη. Η αποδοχή και η απόρριψη των ιδεολογιών πρέπει να αποτελεί ελεύθερη προσωπική επιλογή. Η επιστήμη, ο φιλελευθερισμός, ο ορθολογισμός, η ανθρωπιστική ηθική είναι ιδεολογίες ορισμένων ομάδων μιας ελεύθερης κοινωνίας και όχι το θεμέλιο της. Ο κάθε άνθρωπος μπορεί να ζει όπως θέλει, ακόμα και αν ο τρόπος ζωής τους εμφανίζεται ανορθολογικός ή κτηνώδης σε κάποιους άλλους, το μόνο που πρέπει να περιορίζεται είναι η επιρροή της κάθε μιας παράδοσης επάνω στην άλλη (Feyerabend, 1986, σελ.10). Σημαντικό είναι ο ανταγωνισμός πολλών αξιών, έτσι ώστε θα επέτρεπε την σύγκριση μεταξύ παραδόσεων. Έτσι για το κράτος που έχει αυτή τη φιλοσοφία θα έκρινε αν κάποιες πρακτικές ωφελούν μια κοινωνία ή όχι. Το φίλτρο που διαχωρίζει τις χρήσιμες από τις άχρηστες ιδέες δεν είναι τα ορθολογιστικά κριτήρια, ούτε οι θρησκευτικές πεποιθήσεις, ούτε οι φιλανθρωπικές παρορμήσεις, αλλά οι λαϊκές κινητοποιήσεις.
Ο δημοκρατικός συσχετισμός δεν θα εισαχθεί από επάνω , αλλά από μέσα από ανθρώπους που θέλουν να ανεξαρτητοποιηθούν. Μέσα από λαϊκές κινητοποιήσεις. Μια παράδοση αποκτά νέα επιθυμητά και ανεπιθύμητα στοιχεία, μόνο όταν κάποιος την παρατηρεί ως συμμέτοχος και την κρίνει βάσει των αξιών αυτής της παράδοσης. Αυτές οι περιοχές δεν μελετώνται με νόμους, ούτε βελτιώνονται με ελέγχους, αλλά μαθαίνονται όπως μια γλώσσα ή όπως οι ιδιοτυπίες ενός αγαπημένου προσώπου με άμεση επαφή. Αυτός που γνωμοδοτεί για έναν καινούριο συμβάν είναι ο γνώστης και όχι κάποιοι αντικειμενικοί κανόνες. Ο συμμέτοχος φαίνεται ως αντικειμενικός, η υποκειμενικότητα φανερώνεται ευθύς όταν αντιπαρατεθούν οι συμμέτοχοι διαφορετικών παραδόσεων, με αποτέλεσμα να αναγκαζόμαστε να σχετικοποιούμε το περιεχόμενο αυτών των αξιολογήσεων. Ενδεικτικά αναφέρω τη φυσική όπου σχετικοποίηθηκε το περιεχόμενο απλών προτάσεων περί χώρου και χρόνου, και η εξάρτηση τους από το επιλεγμένο σύστημα συντεταγμένων. Επίσης η σχετικοποίηση της αστρονομικής χρήσης του πάνω και κάτω μετά την ανακάλυψη της σφαιρικότητας της Γής.
Με αυτό τον τρόπο ο κάθε άνθρωπος θα έχει την ικανότητα συγκρότησης νέων θεωριών με τη διάλυση των αντικειμένων του κοινού νου και την επανένωση τους με διαφορετικό τρόπο. Κατά τη συγκρότηση δεν ακολουθούνται μακρινά και ανώτερα κριτήρια, αλλά ένα ασαφές ένστικτο, μια ακαθόριστη ιδέα, ή ενεργεί κανείς αυτόματα, χωρίς καν να σκέπτεται κάποια κριτήρια. Oι παραδόσεις είναι θεμελιώδη στοιχεία μιας κοινωνίας.
Ενδεικτικά αναφέρω ένα παράδειγμα όπου ο άγριος πολεμιστής περιθάλπει τον πληγωμένο εχθρό του, χωρίς να μπορεί να εξηγήσει λογικά την πράξη του. Έτσι εισάγει νέα εποχή συνεργασίας και δημιουργεί μια νέα παράδοση μεταξύ των εθνών.
Εμείς θα πρέπει να προσεγγίσουμε εκείνους που επωφελούνται από τις ιδέες μας, ως ζητιάνοι, όχι με την σκέψη ότι είμαστε το μεγαλύτερο δώρο του Θεού προς τον άνθρωπο. Πρέπει να ζούμε τη ζωή που θέλουμε να αλλάξουμε. Γνώση πρέπει να αντλήσουμε με τη συμμετοχή, δεδομένου ότι κάθε αλλαγή απαιτεί τη συγκατάθεση όλων στους οποίους απευθύνεται. Η συγκρότηση μιας ελεύθερης κοινωνίας δεν πραγματοποιείτε με σχέδια των διανοούμενων αλλά με κινητοποιήσεις λαϊκές. Οι πολίτες οφείλουν να αναλαμβάνουν την ευθύνη για τους θεσμούς, τις ιδέες , τις μορφές ζωής που επιθυμούν. Σίγουρα με αυτό τον τρόπο θα παραμεριστεί η ακαδημαϊκή αυθαιρεσία και η δυναστική εξουσία των ειδικών και των επιστημόνων. Οι εκπαιδευτικοί, όπως και οι επιστήμονες πρέπει να επιτηρούνται και να μην τους εμπιστευόμαστε όπως παλιότερα έναν παπά. Δεν είναι μόνο κουτό αλλά και ανεύθυνο να δεχόμαστε την κρίση τους χωρίς επιπλέον έρευνα. Κάθε απόφαση πρέπει να υπόκειται στον ποιο αυστηρό έλεγχο. Η ικανότητα της αξιολόγησης στηρίζεται στην φυσική εξυπνάδα των ανθρώπων και είναι σκόπιμο να εφαρμόζεται σε κάθε σημαντική κοινωνική περίπτωση, που βρίσκεται στα χέρια ειδικών. Η υπόθεση ότι τα σφάλματα των ειδικών μπορούν να ανακαλύπτονται από συνηθισμένους ανθρώπους, με την προϋπόθεση ότι αυτοί είναι πρόθυμοι να κάνουν σκληρή δουλειά, είναι η βασική υπόθεση κάθε δικαστηρίου με ενόρκους. Οι εμπειρογνώμονες πρέπει να ανακρίνονται και η κατάθεση τους να κρίνεται από τους ενόρκους. Οι ειδικοί είναι και αυτοί άνθρωποι που κάνουν λάθη, που προσπαθούν να κρύψουν την αβεβαιότητα τους και οι γνώσεις τους δεν είναι τόσο απρόσιτες όσο θέλουν να πιστεύουμε. Ο μη ειδικός μπορεί να αποκτήσει τις αναγκαίες γνώσεις και να βρεί τα λάθη των ειδικών. Αυτό συμβαίνει και σε κάθε δίκη. Οι εκπαιδευτικοί θεσμοί, μέσα σε μια σύγχρονη δημοκρατική κοινωνία πρέπει να επιτηρούνται. Είναι καθήκον κάθε ελεύθερου πολίτη να μεριμνήσει, ώστε να μην κοινοποιούνται και να μην διαδίδονται οι μονομανίες των διανοούμενων, αλλά να διαδίδεται η πληροφόρηση που είναι αναγκαία για έναν ελεύθερο πολίτη. Η ακαδημαϊκή ελευθερία στην εκπαίδευση επιτρέπει τρελές ιδέες να θεωρούνται σοφίες και σαν γεγονότα να διδάσκονται στις μαθήτριες/τες των γυμνασίων και στις φοιτήτριες/τες των πανεπιστημίων. Η δημοκρατικοποίηση των επιστημών σημαίνει μια πραγματική πρόοδο.
Ο σκοπός της εκπαίδευσης είναι να βοηθήσει τους νέους να οδηγήσουν τη δική τους ζωή, στην κοινωνία και να αναπτύξουν το φυσικό κόσμο που τους περιβάλλει. Η γόνιμη σκέψη πρέπει να μπει στην εκπαίδευση και στο γενικό κλίμα αναγνώρισης. Ό διαχωρισμός κράτους –επιστήμης προωθεί την γνώση και την κοινωνία. Η εκπαίδευση, χωρίς την ασφυκτική επικράτηση της επιστήμης, οδηγεί στην ελεύθερη ανάπτυξη των νέων, στην δυνατότητα να ζει κάποιος σύμφωνα με τις πεποιθήσεις του. Η ελευθερία μιας κοινωνίας αυξάνεται ακριβώς κατά το μέτρο που αυξάνεται η ελευθερία διακίνησης των, μέσα σε αυτή την κοινωνία, ζωντανών παραδόσεων. Η καλύτερη εκπαίδευση είναι η συμμετοχή σε όλες τις οπτικές γωνίες της κοινωνικής διαδικασίας, συμπεριλαμβανόμενης της κριτικής των επιστημονικών θεωριών, (Feyrabend, σελ.72)
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
• George Steiner, 2005, Δέκα λόγοι για τη μελαγχολία της σκέψης, Εκδόσεις Scripta.
• Κ.Χαλκιά, 2006, To Ηλιακό Σύστημα μέσα στο Σύμπαν, Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης.
• Μargaret Wertheim, 1998, Το παντελόνι του πυθαγόρα, Εκδόσεις Π.Τραυλός – Ε.Κωσταράκη.
• Paul Feyerabend, 1986, Γνώση για ελεύθερους ανθρώπους, Εκδόσεις Σύγχρονα Θέματα .
• Paul Feyerabend, 2006, Against Method, Εκδόσεις Σύγχρονα Θέματα .
• Paul Feyerabend, 2002 Αποχαιρετισμός στο λόγο, μετάφραση Bourlakis Paris. Pendulum Publishing.
• Merrilee H. Salmon,2007, Introduction to Philosophy of Science, University of Crete.
• Εγκυκλοπαίδεια ‘Ηλιος’ 1953
• Χριστίνας Π. Φίλη, 2010, Εξουσία και μαθητικά’ Εκδόσεις Παπασωτηρίου.
• Ο. Ελύτης, 1982, Ανοιχτά Χαρτιά, Εκδόσεις Ίκαρος.
• ΙΛΛΙΤΣ, Ιβάν, 1976, Κοινωνία χωρίς σχολεία, Εκδόσεις Νεφέλη.
• Joseph Beuys, 2010, Hεπανάσταση είμαστε εμείς, Εκδόσεις Πατάκη.
και του ορθολογισμού.
Η εκπαίδευση, χωρίς την ασφυκτική επικράτηση της επιστήμης, οδηγεί στην ελεύθερη ανάπτυξη των νέων
Η απομυθοποίηση της επιστήμης ως στρατηγική για την κοινωνία……………………………………….σελ.3
Η άκαμπτη επιστήμη ως εμπόδιο………… …………..…………..….σελ.4
Η επιστήμη ως μια ιδεολογία………………………….…….…………σελ.7
Η επιστήμη δημιουργεί νέα προβλήματα……………………………σελ.8
Πηγή γνώσης………………………………………………………………σελ.11
Εκπαιδευτικές προτάσεις………………………………………………..σελ.13
Πλήρης εκδημοκρατισμός της εκπαίδευσης…………………………σελ.22
Τα αποτελέσματα μιας εκπαίδευσης,
που απομυθοποιεί την επιστήμη……………………………….…….σελ.27
Αντιεπιστημονικά δεδομένα συμβάλλουν στην ανάπτυξη της επιστήμης…………………………………………………………………..σελ.28
Ο ρόλος της αντιεπιστημονικής προσέγγισης στην ανθρώπινη εξέλιξη……..……………………….....σελ.29
H μη ορθολογική προσέγγιση του κόσμου συμβάλλει στην βελτίωση της ανθρώπινης ζωής…………………………………σελ.33
Να αντλήσουμε τη γνώση με τη συμμετοχή όλων………………....σελ.36
Η απομυθοποίηση της επιστήμης και ορθολογισμού, ως στρατηγική για την κοινωνία. Ο πλήρης εκδημοκρατισμός της εκπαίδευσης, θα βελτιώσει την ποιότητα ζωής και θα βοηθήσει στο σχεδιασμό μιας ασφαλούς και σταθερής σύγχρονης κοινωνίας. Μιας ελεύθερης κοινωνίας, μέσα στην οποία τα άτομα δεν έχουν μόνο ίσα δικαιώματα και ίση πρόσβαση στα κέντρα εξουσίας, αλλά όλες οι παραδόσεις έχουν τέτοια δικαιώματα και τέτοια πρόσβαση. Οτιδήποτε ακυρώνει το μονομερή τρόπο σκέψης των ανθρώπων, θα συμβάλει στην απελευθέρωση της ανθρωπότητας. Κάθε ιδεολογία, που κληρονομήθηκε ως μια πεποίθηση αποτελεί μια πρόκληση και ενισχύει το διαφωτισμό. Η επιστήμη είναι άκαμπτη, έχει πάψει να είναι ένα εργαλείο για την αλλαγή και την απελευθέρωση. Η επιστήμη έχει μια παραμορφωτική δύναμη και με μια οργουελική προσέγγιση θα ισχυριζόμασταν ότι "η επιστήμη είναι η αστυνομία της σκέψης". Η επιστήμη λύνει προβλήματα της κοινωνίας, αλλά δημιουργεί επίσης νέα προβλήματα.
Ξεκινώντας την ανανέωση από τις κατώτερες βαθμίδες της εκπαίδευσης μπορούν να θεμελιωθούν οι βασικοί άξονες μιας ελεύθερης κοινωνίας. Κάθε οικογενειακή παράδοση θα αντιμετωπιστεί με τον απαιτούμενο σεβασμό και θα μεταδώσει τις εμπειρίες της στις υπόλοιπες, με αποτέλεσμα την ενδυνάμωση της ανθρώπινης ευτυχίας.
Η άκαμπτη επιστήμη ως εμπόδιο στην πρόοδο και στην απελευθέρωση των ανθρώπινων δυνατοτήτων.
Ενδεικτικά αναφέρεται το παράδειγμα του φυσικού φιλόσοφου Φιλολάου, όπου η αριστοτελική λογική ως μοντέρνα παρεμποδίζει την διατήρηση των απόψεων του Φιλολάου ως ξεπερασμένες.
Ο Φιλόλαος δεν ήταν ένας αυστηρός επιστήμονας, αλλά ένας τρελός πυθαγόρειος θεωρητικός με απίστευτα γελοίες θεωρίες, όπως εκτιμάται από τον ειδικό επιστήμονα αστρονόμο Πτολεμαίο ( Φεγεραμπεντ,2006, σελ.103). Ο Φιλόλαος (6ος-5ος αιώνας π.χ.) ήταν ο πρώτος που εκθρόνισε τη Γη από το κέντρο του σύμπαντος και τοποθέτησε μια φλογερή μπάλα, δηλαδή σε ένα κομβικό σημείο γύρω από το οποίο η Γη γυρίζει μία φορά κάθε 24 ώρες. Θεώρησε ότι ο Ήλιος, η Γη και η Σελήνη είναι σε τροχιά γύρω από τη φλογερή μπάλα. Η σκέψη είναι του Πυθαγόρειου Φιλολάου - ότι η Γη και η Σελήνη κινούνται – ήταν μια πραγματική επανάσταση για την εποχή του. Σήμερα δεχόμαστε ότι το κέντρο του σύμπαντος του Φιλολάου και των Πυθαγόρειων ήταν ο Ήλιος. Ήταν αδύνατο να διαδοθεί η ιδέα του Φιλολάου, ούτε του Αρίσταρχου του Σάμιου, που υποστήριξαν το ηλιοκεντρικό σύστημα, διότι ήταν μεγάλο το κύρος του Αριστοτέλη και επικρατούσε η άποψη του σχετικά με τη Γη.
Έως σήμερα οι επιστήμες υπερισχύουν, όχι εξαιτίας των προσόντων τους, αλλά επειδή όλη η προπαγάνδα γίνεται προς όφελος τους, (Feyerabend,1986, σελ.179) . Η επιστήμη ανήκει στη βασική δομή των δημοκρατιών και έχει προνομιακή θέση. Απώτερος σκοπός μιας ελεύθερης κοινωνίας είναι μια κοινωνία μέσα στην όποια, όλες οι παραδόσεις θα έχουν ίσα δικαιώματα και ίση πρόσβαση στα κέντρα εξουσίας.
Κάθε πολίτης ως ‘ εραστής της ελευθερίας’ έχει το δικαίωμα να ζει όπως θέλει και να βλέπει τον κόσμο από την άποψη των δικών του παραδόσεων. Κάθε πολίτης ως ‘ εραστής της γνώσης’ θέλει θεμελιώδη λάθη μιας συγκεκριμένης παράδοσης να μπορούν να ανακαλυφτούν και να παραμεριστούν με μια αναζωογόνηση παλαιών παραδόσεων, όταν αυτές συναντούν άλλες.
Eίναι απαραίτητο λοιπόν να δημιουργηθεί χώρος για παραδόσεις που αντιφάσκουν προς τις επιστήμες και τον ορθολογισμό. Θα είναι απαραίτητο να υπονομευτεί η εξουσία των επιστημών και του ορθολογισμού με όλα τα μέσα. Ενδεικτικά αναφέρω τη περίπτωση όπου οι πολίτες θα αποφασίζουν μόνοι τους και όχι οι ιατρικές οργανώσεις για τους επιτρεπόμενους τρόπους ιατρικής περίθαλψης, που μάλιστα θα αποζημιώνονται από τις ασφαλιστικές. Επίσης τα σχολεία και τα πανεπιστήμια θα τεθούν υπό την επιτήρηση των πολιτών, που θα καθορίζουν τη χρηματοδότηση τους. Ο βαθμιαίος διαχωρισμός του κράτους από την επιστήμη, ίσως απαιτήσει τη βοήθεια της δύναμης του κράτους εκεί που η δύναμη της επιστήμης ξεπεράσει τη δύναμη των λαϊκών κινητοποιήσεων.
Στο σύμπαν του Φιλολάου όλα συντονίζονται από τα μαθηματικά και τον μυστικισμό .Η αισθητική και η τολμηρή νοητική του σύλληψη, που υπερβαίνει την κοινή εμπειρία τον οδήγησε να εξηγήσει, για πρώτη φορά, τα αίτια κίνησης του Σύμπαντος με όρους ενέργειας και να προτείνει το πυροκεντρικό πλανητικό πρότυπο του. (Κ.Χαλκιά,2006)
Η επιστήμη ως μια ιδεολογία.
Οι υποθέσεις του Φιλολάου θεωρήθηκαν αστείες από την επικρατούσα λογική, που είχε ως βασικό εκπρόσωπο τον Αριστοτέλη για 2000 χρόνια. Η επιστήμη, φαίνεται να λειτουργεί ως μια ιδεολογία, όπως κάθε άλλη θρησκεία, και να περιορίζει τις δυνατότητες για ανάπτυξη. Η νεώτερη φυσική είναι μια επιστημονική παραλλαγή αυτού που είναι γνωστό ως Πλατωνισμός και στην ουσία ήταν και είναι μια θρησκευτική ενασχόληση. Ο φυσικός ήταν πάντοτε ένα είδος ιερέα που έχει συνδέσει την ιδέα ότι ο ίδιος ο θεός είναι ένας μαθηματικός των ουρανών, (Wertheim,1998).Η πίστη ότι όλα στο σύμπαν περιγράφονται με μια μαθηματική εξίσωση , θυμίζει τη πίστη ότι ο θεός είναι πανταχού παρόν και τα πάντα πληρών. Η μαθηματική εξίσωση αποκαλύπτει τη σοφία της μέσα από τις λύσεις της, που την επαληθεύουν και ταυτόχρονα ερμηνεύουν τον κόσμο, με τον ίδιο τρόπο που ο Θεός αποκαλύπτει τη σοφία του μέσα από τις ενέργειες του.
Στην παρούσα εργασία γίνεται προσπάθεια να αναδειχθεί η σημαντική προσφορά αντιεπιστημονικών απόψεων, όπως του Φιλολάου, στην εξέλιξη των σύγχρονων ιδεών. Δεν θα ήταν παράτολμο αν γενικεύαμε ότι όπως οι απόψεις του αντιεπιστημονικού Φιλολάου ψηλαφούσαν την πραγματικότητα, έτσι κάθε άποψη ακόμα και αντιεπιστημονική πιθανόν να ενισχύει την γνώση. Η σύνδεση επιστήμης και κράτους εμποδίζει την διάχυση αρκετών πολιτισμικών ιδεών που ίσως να διεύρυναν την αντίληψη μας για τον κόσμο. Ο διαχωρισμός επιστήμης και κράτους θα επιτρέψει να ακουστούν όλες οι απόψεις που θα συμβάλλουν στην ανθρώπινη ευτυχία και έτσι θα προάγει την κοινωνία της γνώσης. Η εκπαίδευση χωρίς την ασφυκτική κυριαρχία της επιστήμης, οδηγεί στην ελεύθερη ανάπτυξη των μαθητών, (Πωλ Φεγεράμπεντ,2002). Ο σκοπός της εκπαίδευσης είναι να βοηθήσει τους νέους να οδηγήσουν τη δική τους ζωή, στην κοινωνία και να αναπτυχθούν στον φυσικό κόσμο που περιβάλλει την κοινωνία. O πλήρης εκδημοκρατισμός της εκπαίδευσης θα έχει ως στόχο την ποιότητα της ζωής αλλά και θα συμβάλει στην ασφάλεια και στη σταθερότητα της σύγχρονης κοινωνίας. Οτιδήποτε καταρρίπτει το ολοκληρωμένο σύστημα σκέψης στο μυαλό των ανθρώπων συμβάλει στην απελευθέρωση της ανθρωπότητας.
Η επιστήμη λύνει προβλήματα της κοινωνίας, αλλά δημιουργεί επίσης νέα προβλήματα.
From AID to AIDS.
Όποια εικόνα για τον κόσμο και αν έχει κάποιο άτομο ξεχωριστά, οι δημόσιοι θεσμοί της κοινωνίας, το κράτος επικυρώνουν την εικόνα με την οποία η επίσημη επιστήμη περιγράφει τον κόσμο,(Wertheim , 1998, 21). Αυτή η έλλειψη προσαρμογής της μεγάλης σκέψης στα ιδανικά της κοινωνικής δικαιοσύνης είναι μια πηγή μελαγχολίας.
Μπορεί λοιπόν ο Αριστοτέλης να άνοιξε νέους ορίζοντες, αλλά έκλεισε και αρκετούς άλλους, διότι σκέψεις και τρόποι ζωής που ακλουθούσαν οι Πυθαγόρειοι κρίθηκαν και αντιμετωπίσθηκαν ως λαθεμένες, ανέφικτες και ξεπερασμένες στα πλαίσια της σύγχρονης πραγματικότητας του. Ενδεικτικά αναφέρω την αποδοχή των γυναικών στις πυθαγόρειες κοινότητες είτε ως ακροάτριες , είτε ως μαθηματικοί, αντίθετα με ότι έκανε ο Αριστοτέλης. Σήμερα οι γυναίκες δεν είναι σε ευνοϊκότερη θέση, καθώς η ισότητα γυναικών σημαίνει ίση πρόσβαση σε μια ορισμένη παράδοση, στην παράδοση των λευκών
Επίσης, ο Αριστοτέλης πίστευε ότι τα μαθηματικά δεν είχαν την δύναμη να εξηγήσουν την αληθινή φύση των πραγμάτων, (Wertheim,1998, 57). Έτσι όπως όλες οι άλλες ανθρώπινες δραστηριότητες , η επιστήμη κινείται και αυτή από μορφωτικές επιλογές. Καθορίζεται από αυτό που μια κοινωνία θέλει για επιστήμη της και αποφασίζει να αποδεχτεί ως έγκυρη μορφή ερμηνείας. Επομένως αν και σήμερα πιστεύουμε ότι τα μαθηματικά είναι η σωστή προσέγγιση στις φυσικές επιστήμες, δεν ήταν καθόλου η ευνόητη επιλογή για την εποχή του Αριστοτέλη.
Από τον μεσαίωνα αναβιώνει η προσέγγιση του Φιλολάου, με έναν ποιο διευρυμένο τρόπο. Η πυθαγόρεια αναζήτηση μέσω τον μαθηματικών, η ιδέα ότι η μαθηματική μελέτη του σύμπαντος είναι μια θεία ενασχόληση εξακολουθεί να έχει τεράστια πολιτισμική απήχηση.
Η προβολή της επιστήμης ως μια ιδεολογία, όχι διαφορετική από άλλες φαίνεται και από όσα έχουμε ακούσει κατά καιρούς από ειδήμονες που διατυπώνουν προς την κοινωνία:
Κοπέρνικος ---- το σύμπαν το έφτιαξε ο καλύτερος Δημιουργός.
Leibniz ----- στο σύμπαν ισχύει η αρχή του καλύτερου.
Στέφεν Χόκινγκ---- Νους του Θεού.
Άλμπερτ Αϊνστάιν ----- Ο Θεός δεν παίζει ζάρια.
Λέον Λέντερμαν---- Το CERN παρομοιάζετε με καθεδρικό ναό.
Σωματίδιο Β.Η.Η. G.E.K ---------- Θεϊκό σωματίδιο
(Sakurai prize 2010: Brout, Higgs, Hagen, Guralnik, Englert, Kibble)
Κοντόπουλος Γ. ------- Kάθε κοσμολόγος έχει τοποθετηθεί θετικά
ή αρνητικά απέναντι στην ύπαρξη του θεού.
Η λογική αυτή έχοντας την στήριξη των επίσημων φορέων δεν μπορεί να μονοπωλεί πλέον τις σκέψεις και τις αγωνίες όλων των ανθρώπων και πρωτίστως των παιδιών, (Πωλ Φεγεράμπεντ,2006).
Μια ελεύθερη κοινωνία οφείλει να μη χρηματοδοτεί τις επιστήμες και να περιορίζει την επίδραση τους στην εκπαίδευση , όταν διαπιστώνετε ότι είναι άχρηστες ή ακόμα και βλαβερές.
Πηγή γνώσης
Ο διαχωρισμός μεταξύ του κράτους και της επιστήμης προωθεί την κοινωνία της γνώσης. Η εκπαίδευση χωρίς την ασφυκτική κυριαρχία της επιστήμης, οδηγεί στην ελεύθερη ανάπτυξη των μαθητών. Η γνώση δεν υπάρχει πάντα γραμμένη σε βιβλιογραφία, αλλά μπορούμε να την αποκτήσουμε με την άσκηση, όπως τη γνώση μιας τέχνης που με τον τρόπο των μαστόρων περνάει από τεχνίτη σε τεχνίτη και στους μαθητευόμενους μιας συντεχνίας. Αυτό δημιουργεί μια εσωτερική σχέση μεταξύ της παράδοσης και της καινοτομίας. Δεν υφίσταται μια απλή συγκυριακή σχέση μεταξύ παράδοσης και καινοτομίας, αλλά μια σχέση που συνδέει εσωτερικά τις παραδόσεις με τις πρακτικές τους και με τις καινοτομίες, που προκύπτουν από την άσκηση τους,( Salmon, 2007, σελ.293).
Η δημιουργία ενός πράματος και η δημιουργία, που συνοδεύεται από την πλήρη κατανόηση μιας ακριβούς ιδέας του πράματος αποτελούν μια και μόνο διαδικασία, (Feyerabend, 2006, σελ. 57). Είναι μια διαδικασία που είναι αδύνατο να διαχωριστή, χωρίς να σταματήσει. Δεν καθοδηγείται, απλά χαρακτηρίζεται από πάθος. Μια παιχνιδιάρικη διαδικασία, όπου τα παιδιά πρώτα γνωρίζουν ένα πρόβλημα ή ιδέα, μετά ενεργούν, δηλαδή κατασκευάζουν ή καταστρέφουν. «Μια έρευνα αρχίζει με ένα πρόβλημα» (Popper)
Στο παρελθόν, κάθε ενήλικος ήταν δάσκαλος. Οι άνθρωποι ζούσαν και μάθαιναν μέσα από την πρακτική. Μέσα από απλές καθημερινές δραστηριότητες. Τώρα, μόνο το εκπαιδευτικό σύστημα έχει αναγνωριστεί με το δικαίωμα να διδάξει, με έναν τρόπο θα μπορούσε κανείς να ισχυριστεί ότι κάποιος προσπαθεί να καταστρέψει τη νεολαία. Με τη διδασκαλία μιας μόνο άποψης ακυρώνεται η μοναδική εξυπνάδα και δημιουργικότητα των νέων, τρομοκρατώντας τους με τον απόλυτο χαρακτήρα της αλάνθαστης επιστημονικής πρότασης. Η μονομερής διδασκαλία που εμπνέεται από τον ορθολογισμό συμβάλλει σε ένα πιο ταξικό, αντιδημοκρατικό σχολείο που καθιστά αδύνατη την ανανέωση της κοινωνίας με νέο αίμα και την προσφορά ίσων ευκαιριών σε όλους ώστε να διακριθούν οι πιο ταλαντούχοι και να προκόψουν όλοι. Χωρίς την κοινωνική κινητικότητα και χωρίς την έμπρακτη δημοκρατική αγωγή οδηγηθούμε σε μια κοινωνία της διαφθοράς.
Οι άνθρωποι ζούσαν
και μάθαιναν μέσα
από την πρακτική.
Μέσα από απλές
καθημερινές δραστηριότητες.
Εκπαιδευτικές προτάσεις.
Η σκέψη των νέων πρέπει να ενισχυθεί και όχι να εξαναγκάζεται στην εύκολη αποδοχή των κάθε απόψεων. Η απελευθέρωση της διαδικασίας της γνώσης από κάθε μεθοδολογικό περιορισμό δημιουργεί τις συνθήκες για έναν δημιουργικό προβληματισμό .Η αυθεντική σκέψη και η δεκτική αξιολόγηση της παρεμποδίζονται, ίσως και καταστρέφονται από την αρνητική στάση και την πεισματικά αργή ακρόαση της και από την παραμορφωτική εκλαΐκευση της που συντελείται από το δογματισμό της πολιτικής ή της θρησκείας .
Σήμερα οι μαθήτριες/τες εκπαιδεύονται να επιλύουν συλλογικά προβλήματα συμμετέχοντας σε μια κατευθυνόμενη ανταλλαγή. Οι νέοι που θέλουν να έχουν συγκεκριμένα κριτήρια για να εκτελέσουν κάθε πράξη τους και νιώθουν την ανάγκη της καθοδήγησης που τους παρέχουν κάποιες ηθικές αρχές, είναι σαν τα παιδιά που είναι ανίκανα να καθοδηγήσουν την ίδια τους τη ζωή, (Feyerabend, 1986, σελ. 66). Επίσης οι γνωσιολόγοι, οι ειδικοί που στηρίζονται σε κάποια αντικειμενικά κριτήρια και σε κάποιες ηθικές αρχές, είναι σαν τους ανώριμους γονείς, που δεν τολμούν να παραχωρήσουν στα παιδιά τους την απαραίτητη ελευθερία για να ωριμάσουν. Υιοθετούν μια παράδοση και επιτρέπουν μόνο τις πράξεις και τις σκέψεις που αντιστοιχούν σε κριτήρια αυτής της παράδοσης.
Έτσι και σε μια ορθολογική εκπαίδευση, αν οι συμμετέχοντες είναι ορθολογιστές, δεν υπάρχει κανένα πρόβλημα. Όλοι όσοι εκφράζονται μέσω μιας διαφορετικής παράδοσης, θεωρούνται ότι δεν συνεργάζονται και ότι παρεμποδίζουν την ανάπτυξη και πρόοδο της κοινωνίας
Σημαντικοί διανοητές της σύγχρονης εποχής μας δηλώνουν αποθαρρυμένοι ότι η ανθρωπότητα συνολικά δεν έχει βγει ακόμα από την προϊστορία της σκέψης. Ακόμα διανύουμε τον μεσαίωνα της σκέψης. Σπάνια συναντούμε κάποιους που να ξέρουν να σκέφτονται για κάποιον πρωτότυπο σκοπό, (Steiner, 2005,71). Η αλήθεια όπως αναφέρει ο Μπάαλ Σεμ Τοβ είναι μόνιμα εξόριστη, όταν αποκαλύπτεται προκαλεί μίσος και γελοιοποίηση, μια συμπεριφορά σαν ρατσισμός απέναντι σε όποιον σκέφτεται φωναχτά. Η αντίθετη άποψη στις βασικές ιδέες προκαλεί αντιδράσεις ταμπού όμοιες με αυτές των πρωτόγονων κοινωνιών και κηρύσσεται ανύπαρκτη. Η σημερινή κοινωνία προσπαθεί να χαλιναγωγήσει τα παιδιά της, να τα οργανώσει, να μειώσει τη φαντασία τους, να τους προσφέρει μια ζωή χωρίς περιέργεια. Την ίδια στιγμή λίγοι άνθρωποι μπορούν να αναπτύξουν τη φαντασία τους.
Συγκεκριμένα εμποδίζοντας τα παιδιά από τη μάθηση μέσω της αποστήθισης σημαίνει ότι αποδυναμώνουμε τους μυς του μυαλού τους και τα οδηγούμε σε ατροφία, ίσως και μόνιμη. Η μνήμη μπορεί να ενισχυθεί από την πρακτική. Η εκγύμναση και η εξάσκηση μπορεί να δυναμώσουν τη μνήμη. Οι αναλυτικές μέθοδοι , η αυστηρή τυπική αλληλουχία μπορούν να μεταδοθούν και να διυλιστούν με την μαθηματική εκπαίδευση, με τη θεωρητική λογική του σκακιστή. Οπότε όσον αφορά τις εγκεφαλικές δεξιότητες, την ανεπτυγμένη δεκτικότητα και ερμηνεία, υπάρχουν πολλά πράγματα που μπορεί να ενισχυθούν και να εμπλουτιστούν με τη διδασκαλία και την πρακτική εξάσκηση.
Δεν υπάρχει παιδαγωγικό κλειδί για τη δημιουργικότητα. Η καινοτόμος μεταμορφωτική σκέψη στις τέχνες, στις επιστήμες, στη φιλοσοφία γεννιέται από προσκρούσεις με ακατανόητα κβαντικά άλματα στη γωνία επαφής μεταξύ υποσυνειδήτου και συνειδητού. Η ανάπτυξη της ανθρώπινης σκέψεις μπορεί να διδαχθεί με -τη μουσική, την οργάνωση, το μαθηματικό συμβολισμό, αλλά η μεταμορφωτική χρήση όλων αυτών των μέσων σε μια νέα χαρτογράφηση του ανθρώπινου δυναμικού δεν μπορεί να προβλεφθεί ούτε να θεσμοθετηθεί. Τουλάχιστον τότε θα είναι σε θέση να αντιμετωπίσει και να αντικαταστήσει κάτι που δε θα είναι αρκετό, χωρίς να σπαταλά τη ζωή του αφιερώνοντας την σε μια μοναδική ιδέα. Σε μικρές ηλικίες η δυνατότητα ανάπτυξης της φαντασίας είναι ευκολότερη και ίσως η ευκαιρία να είναι μοναδική στην διάρκεια της ανθρώπινης ζωής. Οι δυνάμεις που απαιτούνται για την υπέρτατη συγκέντρωση αναλώνονται σε αρκετά νεαρή ηλικία. Τα πρώτης τάξεως καθαρά μαθηματικά και η θεωρητική φυσική είναι προνόμια των νέων. Η ολοκληρωτική συγκέντρωση συνεπάγεται όχι μόνο προσωρινή εξάντληση αλλά και εκτεταμένη πνευματική κατάρρευση. Οι μεγαλοφυΐες της μνημονικής σπάνια ωριμάζουν. Η ενίσχυση της φαντασίας και το αληθινό πνεύμα της ανατροπής μπορεί να αποκτηθεί με την εκμάθηση περισσότερων γλωσσών και την ενασχόληση με την τέχνη. Οι νέες/οι θα αναπτύξουν το πνεύμα αντίθεσης που ενυπάρχει μέσα τους, και δεν θα τρομοκρατούνται από την ασφυκτική διδασκαλία μιας ιδεολογίας. Με αυτό τον τρόπο οι νέες/οι θα μπορούν να κατανοήσουν τις διαφορετικές πορείες, που έχει ακολουθήσει η φιλοσοφία των διαφόρων πολιτισμών. Η εκμάθηση διαφόρων γλωσσών βοηθά τη μαθήτρια/τη να γνωρίσει την κουλτούρα και τον τρόπο σκέψης άλλων πολιτισμών, διευρύνοντας έτσι την αντίληψη και τη δημοκρατική τους σκέψη. Η γόνιμη σκέψη μπορεί να είναι και πρέπει να αναγνωρίζεται συνολικά στην εκπαίδευση . Η απουσία της φαντασίας μεταβάλει τον άνθρωπο σε ανάπηρο να αντιμετωπίσει τη πραγματικότητα (Ελύτης,1982, σελ.17). Οι προοδευτικοί δάσκαλοι θα πρέπει να αναπτύσσουν την ατομικότητα των μαθητριών/των τους και να αξιοποιούν τις ιδιαίτερες και μερικές φορές μοναδικές ικανότητες και πεποιθήσεις τους, ( Feyerbend, 2006, σελ. 86). Η δημοκρατική εκπαίδευση πρέπει να ωθεί τους νέους να επιλύουν τα συλλογικά προβλήματα συμμετέχοντας σε μια ελεύθερη ανταλλαγή (Feyerabend, 1986, σελ.66), που σέβεται όλα τα στοιχεία του αντιπάλου, είτε αυτός είναι ένα άτομο, είτε ένα ολόκληρο έθνος, ενώ μια ορθολογική ανταλλαγή σέβεται μόνο τη λογική μιας ορισμένης μορφής, που είναι στη μόδα.. Οι νέοι και οι νέες προετοιμάζονται με τέτοιο τρόπο ώστε ως συμμέτοχοι να εμβαθύνουν στο τρόπο σκέψης, στη θεώρηση, στα συναισθήματα των συμμαθητριών/των τους και συχνά να μπορούν να μεταβάλλουν τη δική τους ζωή, να γίνουν καινούριοι άνθρωποι, με ανανεωμένες ιδέες και αξιολογήσεις.
Επίσημα η διδασκαλία είναι γεμάτη από περιττό υλικό και είναι αναχρονιστική. Το γεγονός αυτό καθιστά δύσκολη την γνώση και χρήση της σύγχρονης επιστήμης. Κατά τη διάρκεια του πολέμου η κατάρτιση των ιατρών διαρκούσε το μισό χρόνο. Σε καιρό πολέμου η επιστήμη μπορεί να απλουστευθεί και σε καιρό ειρήνης μπορεί να μετατραπεί σε κάτι το περίπλοκο, που εμπεριέχει περιττή γνώση, άχρηστη για έναν εξειδικευμένο επιστήμονα.
Η επιστημονική εκπαίδευση σήμερα δε συμβιβάζεται με μια ανθρωπιστική στάση και είναι αντίθετη με την καλλιέργεια της προσωπικότητας ενός ατόμου. Τα ιδανικά του ορθολογισμού συμπιέζουν την αντίληψη των μαθητριών/των. Μόνο με την απόρριψη όλων των οικουμενικών προτύπων και άκαμπτων παραδόσεων, συμπεριλαμβανόμενης και μεγάλου μέρους της σύγχρονης επιστήμης, θα αυξηθεί η ελευθερία, θα αναπτυχτεί η γνώση, και θα οδηγηθούμε σε μια ευχάριστη ζωή, (Feyerabend, 2006, 51).
Μόνο με αυτό τον τρόπο θα χτιστεί μια ελεύθερη κοινωνία, μια κοινωνία μέσα στην οποία τα άτομα δεν έχουν ίσα δικαιώματα και ίση πρόσβαση στα κέντρα εξουσίας, αλλά εκείνη μέσα στην οποία οι παραδόσεις έχουν τέτοια δικαιώματα και τέτοια πρόσβαση ( Feyerabend, 1986, σελ. 10 ). Mια κοινωνία όπου δεν στηρίζεται σε μια θεμελιώδη γνώση (επιστημονική) ούτε σε μια θεμελιώδη ηθική (ανθρωπιστική) αλλά θα στηρίζεται σε μια προστατευτική δομή. Με αυτόν τον τρόπο θα επιτυγχάνεται η πραγματική προστασία που αφήνει απείραχτη την ανθρώπινη ψυχή και περιορίζει μόνο την ελευθερία κίνησης, (Feyerabend, 1986, σελ. 136). Η ελεύθερη κοινωνία που θεμελιώνεται σε μια αήθη ηθική, μια ηθική χωρίς καθωσπρεπισμό, χωρίς υποκριτική συμπεριφορά αλλά μια ηθική που καλύπτει τις άμεσες αληθινές ανάγκες των ανθρώπων που την απαρτίζουν, θα μπορέσει να λύσει με επιτυχία καθημερινά προβλήματα των ανθρώπων.
Βέβαια λέξεις όπως αστυνομία, φυλακή, προστατευτικά μέτρα ηχούν περίεργα στους φιλελεύθερους, αλλά η σημερινή γενική εκπαίδευση που δήθεν έχει στόχο την αρετή, την ανθρωπιά, την αλήθεια στην πραγματικότητα εξοντώνει παλιές παραδόσεις και δημιουργεί μηχανικές συμπεριφορές και ευνουχισμένες ψυχές. Ιστορικά παραδείγματα, όπως η γαλλική επανάσταση που κήρυξε τη λογική και την αρετή, αλλά πνίγηκε στο αίμα, ο χριστιανισμός κήρυξε την αγάπη αλλά σκότωσε, επιβεβαιώνουν την άποψη ότι εάν παραμεριστεί η ικανότητα να σκοτώνουμε, ο άνθρωπος χάνει το πάθος του, εάν παραμεριστεί η ικανότητα να λέμε ψέματα, απειλείται η φαντασία. Άρα η εκπαίδευση που εξαφανίζει τα ελαττώματα , όπως την κακία παραμερίζει επίσης και κάποια προτερήματα όπως την ανθρωπιά.
Μια ανατρεπτική άποψη, του Ivan Illich όπου επισημαίνει το αποτέλεσμα της σημερινής ακολουθούμενης εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι η ακόλουθη :
“Η κλιμάκωση των σχολείων είναι εξίσουκαταστροφική με την κλιμάκωση των όπλων”Ιβάν Ίλλιτς.
Οι θεσμοί αυτονομούνται από τις ανάγκες που έχουν κληθεί να θεραπεύσουν. Η εξουσία περικλείει τους θεσμούς με μία “μυστικιστική” άχλη “αναγκαιότητας”, ως να ήταν νέες Εκκλησίες.
Οι κοινωνίες καταλήγουν να παγιδεύονται από τους θεσμούς: ταυτίζουμε τα σχολεία με την Εκπαίδευση, τα νοσοκομεία με την Υγεία, τα ιδιωτικά αυτοκίνητα με την Επικοινωνία. Στην πραγματικότητα οι θεσμοί αυτοί λειτουργούν ενάντια σε ότι υποστηρίζουν πως εξασφαλίζουν. Για να επιτύχουμε μια δημοκρατική εκπαίδευση θα πρέπει να καταργήσουμε τα σχολεία, για μια υπεύθυνη υγεία θα πρέπει να καταργήσουμε τα νοσοκομεία και για μια αποτελεσματική επικοινωνία τα αυτοκίνητα.
Σε ότι αφορά την εκπαίδευση, ο Ίλλιτς δεν αρκείται στο να διακηρύξει απλώς μία “Κοινωνία χωρίς Σχολεία”. Προτείνει επιπλέον εναλλακτικούς θεσμούς για μία εκπαίδευση χωρίς δασκάλους, χωρίς σχολεία, χωρίς αναλυτικά προγράμματα, χωρίς εκπαιδευτικό σύστημα.
Το προτεινόμενο σύστημα θα πρέπει:
(α) “να επιτρέπει την πρόσβαση στους διαθέσιμους πόρους σε όλους όσοι θέλουν να μάθουν, σε οποιαδήποτε ηλικία”,
(β) “να δίνει τη δυνατότητα σε όλους όσοι θέλουν να μεταδώσουν αυτά που ξέρουν να συναντούν εκείνους που θέλουν να τα μάθουν”, και
(γ) “να παρέχει σε όλους όσοι επιθυμούν να ανακοινώσουν κάτι στο κοινό, τη δυνατότητα να κάνουν τις σκέψεις τους γνωστές”, (Ιβάν Ίλλιτς, 1976).
Το σύστημα που προτείνεται μοιάζει πολύ με το Ίντερνετ, σε βαθμό εντυπωσιακό αν αναλογισθούμε πως οι προτάσεις αυτές διατυπώθηκαν τα τέλη της δεκαετίας του ’60. Επίσης για να υποστηριχθούν οικονομικά οι προαναφερόμενες προτάσεις προτείνετε η δημιουργία μιας “πιστωτικής κάρτας εκπαίδευσης”, έτσι ώστε να κατανέμονται ισότιμα οι δαπάνες που σήμερα καταναλώνονται από τα σχολεία, και που οι πολίτες θα χρησιμοποιούν όπως επιθυμούν. Σημειώνουμε πως ένα παρόμοιο σύστημα με “κουπόνια εκπαίδευσης” πρότεινε, κοντά είκοσι χρόνια αργότερα η… Μάργκαρετ Θάτσερ, στην προσπάθειά της να εισαγάγει τους “νόμους της αγοράς” σε κάθε πτυχή της εκπαίδευσης.
Μια επίσης αξιοπρόσεκτη εκπαιδευτική πρόταση διατυπώνεται από τον γερμανό φιλόσοφο καλλιτέχνη ακτιβιστή Joseph Beuys. Ο Joseph Beuys, υπήρξε ένας καλλιτέχνης με βαθιά οικολογική και πολιτική συνείδηση.
Με τις πράξεις του επιδίωξε να παρέμβει στη φύση και στην κοινωνία για να αποκαταστήσει την καταστραμμένη σχέση τους, αφήνοντας σαν σημάδια του περάσματός του από τη γη, τα δέντρα. Σύμφωνα με αυτή, ο Beuys προτείνει ένα νέο τρόπο αντίληψης της τέχνης και κατά επέκταση της εκπαίδευσης ως μια οργανωτική δύναμη, όπου το προς οργάνωση υλικό θα είναι η κοινωνία και ο κάθε άνθρωπος θα λειτουργεί ως καλλιτέχνης. H ιδέα του Joseph Beuys για την Κοινωνική Γλυπτική, ήταν σχεδιασμένη έτσι ώστε να υποστηρίξει το οικοσύστημα, να αναπτύξει την οικολογική συνείδηση και να συμβάλει στην περιβαλλοντική διαμόρφωση της κοινωνίας.
Ο Joseph Beuys περιγράφει την ιδέα περί μιας μελλοντικής συνέργειας των ανθρώπων στη βάση της ελευθερίας και του αυτοπροσδιορισμού ως «κοινωνικό γλυπτό». Ο άνθρωπος είναι εκείνος που δίνει υπεύθυνα μορφή στο σύνολο. Ήδη το 1971 ο Beuys είχε ιδρύσει στο Ντίσελντορφ την «Οργάνωση για άμεση δημοκρατία μέσω δημοψηφίσματος». Στο Κάσσελ, μιλούσε για εκατό ημέρες με τους επισκέπτες της έκθεσης για τη «διευρυμένη έννοια της τέχνης» και την αναγκαιότητα της άμεσης δημοκρατίας προκειμένου να πραγματωθεί το κοινωνικό γλυπτό.
Ο Beuys από το 1982-87 με αφορμή τη Dokumenta, φύτεψε 7000 δρυς στο Κάσσελ, εντός και εκτός της πόλης. Το έργο με τις 7.000 βελανιδιές ήταν μερικώς επιδοτούμενο από το Dia Art Foundation. Η κυρίως χρηματοδότηση διατέθηκε από τους πολίτες. Ο Beuys χαρακτήρισε τη χρηματοδότηση αληθινά καλλιτεχνική απόφαση και υποστήριξε ότι οι πολίτες μπορούν να διαφοροποιήσουν σταδιακά τη ροή του χρήματος σε πιο ζωτικούς στόχους,(Durini, 1996). .Το φύτεμα δέντρων δίπλα σε βασάλτη συνεχίστηκε από άλλους καλλιτέχνες στη Νέα Υόρκη με δέντρα διαφορετικών ειδών.
“An Idea Grows Roots”
Joseph Beuys
Στον Beuys, σύμφωνα με το βιογραφικό του, από τους ανθρώπους που επηρέασαν ιδιαίτερα τη ζωή του ήταν ο ζωγράφος, ανθρωποφιλόσοφος και παιδαγωγός Rudolf Steiner. Ο Steiner ως παιδαγωγός, όπως ανάλογα παλαιότεροι από αυτόν αλλά και σύγχρονοί του σπουδαίοι δάσκαλοι στην ιστορία της γενικής και καλλιτεχνικής παιδείας – Russo, Pestalozzi, Kerschensteiner, Dewey, εστίασε την παιδαγωγική του στο βιωματικό τρόπο προσέγγισης της γνώσης. Για τον Steiner όμως, επιπλέον, όπως καταγράφεται στην παιδαγωγική του πρόταση, οι τέχνες και μέσω αυτών η επαφή με τα στοιχεία της φύσης έχουν καθοριστικό και μάλιστα μέχρι την πρώτη σχολική ηλικία των 7-8 χρόνων, σχεδόν αποκλειστικό ρόλο. Ο στόχος είναι η βαθιά ουσιαστική σχέση του αναπτυσσόμενου ανθρώπου με το περιβάλλον και τη φύση, την υπεύθυνη στάση που οφείλει να αποκτήσει απέναντι και μέσα σε αυτό.
Το ΛΕΩΦΟΡΕΙΟ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΜΕΣΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΣΤΗ ΓΕΡΜΑΝΙΑ είναι μια πρωτοβουλία πολιτών που υποστηρίζει τη διενέργεια δημοψηφισμάτων σε όλα τα επίπεδα της δημόσιας ζωής.
ΛΕΩΦΟΡΕΙΟ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΜΕΣΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΣΤΗ ΓΕΡΜΑΝΙΑ.
Το ταξίδι του διαρκεί επτά χρόνια (737 στάσεις). 24 Φεβρουάριου 1988 - Απόπειρα να περάσουν στο Ανατολικό Βερολίνο. (Δράση Δύση/Ανατολή). Τους σταματούν.Μόνο μετά τη επανένωση (1990) μπορούν να μπούν στην Ανατολική Γερμανία και εκεί υποστηρίζουν το νέο φόρουμ "Runde Tische" (Στρογγυλά τραπέζια). Σε επτά ομοσπονδιακά κρατίδια υποστηρίζουν την καθιέρωση δημοψηφισμάτων, όχι μόνο σε επίπεδο κρατικής διοίκησης, αλλά και κοινοτικής. Σήμερα τα δημοψηφίσματα έχουν πλέον ρυθμιστεί παντού μέσω της νομοθεσίας. Κάθε χρόνο διεξάγονται εκατοντάδες δημοψηφισμάτων από τους πολίτες. Με αυτόν τον τρόπο αναπτύσσεται η άμεση δημοκρατία από τα κάτω. Με αφορμή την «επανένωση» και την υπόσχεση που διατυπώνεται στον πρόλογο του γερμανικού Συντάγματος, γεμίζουν στις 17 Ιουνίου 1992 μία στήλη μπροστά από το κτίριο του Bundestag στη Βόννη με 1.074.239 υπογραφές υπέρ της καθιέρωσης δημοψηφισμάτων σε ομοσπονδιακό επίπεδο. Το 1993 συμβάλλουν ως κινητήρια δύναμη στο λαϊκό αίτημα για «περισσότερη δημοκρατία στη Βαυαρία». Μέσα σε 14 ημέρες υπογράφουν 1.196.000 πολίτες! Το 1995 το λαϊκό αίτημα στέφεται με επιτυχία. Έτσι, ο ίδιος ο λαός εισήγαγε μια εφαρμόσιμη ρύθμιση για ετυμηγορίες πολιτών σε κοινότητες και δήμους.
Υποστηρίζουν τη λαϊκή πρωτοβουλία «Σχολείο σε συνθήκες ελευθερίας» στο Σλέσβιχ-Χόλσταϊν και την προβολή του λαϊκού αιτήματος για ανεξάρτητους δικαστές στη Βαυαρία. Στο Μόναχο συμβάλλουν στις διαδικασίες που οδηγούν στην ετυμηγορία των πολιτών για διαφάνεια και συμμετοχή των πολιτών στην οικονομική διαχείριση της δημοτικής αρχής. Τον Απρίλιο του 2001 το μπλε λεωφορείο τίθεται πάνω σε σταθερή βάση, στο παλατάκι του Freudenberg, στο πλαίσιο του προγράμματος «πεδίο εμπειριών των αισθήσεων και της σκέψης», προκειμένου να λειτουργήσει ως ένας από τους σταθμούς του προγράμματος. Μέσα στο ΛΕΩΦΟΡΕΙΟ έχουν αποθηκευθεί 1.074.239 υπογραφές για δημοψηφίσματα σε ομοσπονδιακό επίπεδο. Έχουν επίσης εγκατασταθεί επτά κυψέλες, όπου οι μέλισσες παράγουν μέλι.
Τον Οκτώβριο του 2000 ξεκινά το ταξίδι του το δεύτερολεωφορείο. Συμβάλλει στην επιτυχία του λαϊκού αιτήματος «Περισσότερη δημοκρατία στην Θουριγγία». 363.123 πολίτες (18,3 % των εχόντων δικαίωμα ψήφου!) απαιτούν να μειωθεί το απαιτούμενο όριο συμμετοχής για τη διεξαγωγή δημοψηφίσματος σε επίπεδο κρατιδίου. 3 Μαΐου 2001: το λευκό λεωφορείο στον ουρανό του Βερολίνου! Με αυτή τη δράση η «OMNIBUS G.m.b.H.» μαζί με το 'Mehr Demokratie e.V." ξεκινούν τη συλλογή υπογραφών υπέρ των δημοψηφισμάτων σε ομοσπονδιακό επίπεδο (δημοψήφισμα υπέρ των δημοψηφισμάτων). Ξεκινά κάθε χρόνο στις αρχές Μαρτίου και περιοδεύει σε όλη τη Γερμανία μέχρι τα τέλη Νοεμβρίου. Επισκέπτονται πάνω από 100 πόλεις το χρόνο. Όπου εμφανίζεται το λεωφορείο, ανοίγεται ένα φόρουμ για συζητήσεις σχετικά με την ιδέα που αντιπροσωπεύει. Στις 13 Μαρτίου σε μία δημόσια εκδήλωση μαζί με το "Mehr Demokratie e.V." μπροστά από το κτίριο του Bundestag παραδίδονται στους εκπροσώπους όλων των κομμάτων καθώς και στην Αντιπρόεδρο του Ομοσπονδιακού Κοινοβουλίου 100.000 υπογραφές (σύμφωνα με τον νόμο που προτείνουν, ο αριθμός αυτός θα αντιστοιχούσε σε «λαϊκή πρωτοβουλία») Τον Ιούνιο του 2004 οι πολίτες του ομοσπονδιακού κρατιδίου του Αμβούργου αποκτούν μέσω δημοψηφίσματος τον πιο σύγχρονο εκλογικό νόμο από κάθε άλλο ομοσπονδιακό κρατίδιο! Για πρώτη φορά είναι οι ψηφοφόροι εκείνοι που ορίζουν πώς θα διεξάγονται οι εκλογές! Το λεωφορείο συμμετείχε ενεργά σε όλα τα στάδια αυτού του δημοψηφίσματος.
Τον Απρίλιο του 2006 ξεκινά η «Δράση Δημοψήφισμα», στο πλαίσιο της οποίας δίνεται σε κάθε ενδιαφερόμενο η δυνατότητα να δραστηριοποιηθεί υπέρ της νομοθετικής ρύθμισης δημοψηφισμάτων σε ομοσπονδιακό επίπεδο. Κυκλοφορούν ήδη περίπου 170.000 Κάρτες Δράσης. Αποκορύφωμα της δράσης θα είναι οι κοινοβουλευτικές εκλογές του 2009. (www. aktion-volksabstimmung.de). Τον Οκτώβριο του 2006 το λαϊκό αίτημα στο κρατίδιο της Βρέμης για ένα καλύτερο εκλογικό Δίκαιο με πρότυπο εκείνο του Αμβούργου στέφεται με τόσο μεγάλη επιτυχία, ώστε να υιοθετηθεί αμέσως από τα κόμματα, χωρίς δημοψήφισμα, η πρόταση νόμου που διατύπωσε η λαϊκή πρωτοβουλία.
Πλήρης εκδημοκρατισμός της εκπαίδευσης.
Μια εναλλακτική λύση της εκπαίδευσης μοιάζει σήμερα ως η μόνη οδός διαφυγής για τον νέο, όπως ο Κάφκα αναφέρει στο κείμενο της «Ανακοίνωσης σε μια Ακαδημία» στο βιβλίο του ‘Η Μεταμόρφωση’. Οι προτάσεις για μια νέα εκπαίδευση πρέπει να προέρχονται από φίλους και όχι από απόμακρους δοκησίσοφους στοχαστές. Σήμερα τα σχολεία χρησιμεύουν ως θεσμικά εργοστάσια, όπου η γνώση που δίνεται θεωρείται μονοσήμαντα αξιόπιστη, περιορίζοντας τη φαντασία από τις μαθήτριες/τες.
Η συμμετοχή όλων στην επιλογή των ιδεών και γνώσεων, που θα μάθουν τα παιδιά είναι απαραίτητη. Ο καθένας καλείται να συμμετάσχει στην εκπαίδευση των νέων και να συμβάλλει στον εμπλουτισμό του πολιτισμού. Ειδικοί και αμύητοι, επαγγελματίες και ερασιτέχνες, ψεύτες και ειλικρινείς, όλοι προσκαλούνται να συμμετάσχουν και να συνεισφέρουν στον εμπλουτισμό της παιδείας. Η πλουραλιστική μέθοδος με την εισαγωγή διαφορετικών απόψεων στη διδασκαλία μας, θα συμβάλει στην ανακάλυψη και την αλλαγή των χαρακτηριστικών του κόσμου. Αναφέρω, ως εκ τούτου την εναλλακτική κοσμολογία από την Αγία Γραφή και την Ιλιάδα, ως επιλογές που θα βοηθήσουν τη νέα ή το νέο να καταλάβει τον τρόπο που αναπτύσσει μηχανισμούς το ανθρώπινου μυαλό, όταν θέλει να κατανοήσει ότι αντιλαμβάνεται γύρω του. Ακόμα και υποθέσεις ασυνεπείς προς τις παρατηρήσεις , τα γεγονότα και πειραματικά αποτελέσματα ίσως διευρύνουν την αντίληψη των μαθητών. Καμιά ιδεολογία δεν πρέπει να υποβαθμίζεται, όλες ψηλαφίζουν τον κόσμο μας. Δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι η πυθαγόρεια πρόταση πως η γη κινείται, χαρακτηρίστηκε γελοία από τον Πτολεμαίο στο βιβλίο του (Φεγεράμπερντ,2006).
Επίσης ως παράδειγμα θα μπορούσαμε να αναφέρουμε τους Προσωκρατικούς, που δεν προσπάθησαν να κατανοήσουν τον κόσμο, αλλά να γίνουν κυρίαρχοι των μέσων κατανόησης του κόσμου. Αντί να αρκεστούν σε έναν μύθο, ανέπτυξαν πολλούς με αποτέλεσμα να αποδυναμώσουν την επιρροή που θα είχε μια μόνο ιστορία στο μυαλό των νέων.
Η επινόηση ενός εκπαιδευτικού συστήματος, που να συγκρούεται με τις πιο σταθερές αντιλήψεις, που να καθιστά παράλογες τις αληθοφανής αρχές και να εισάγει αντιλήψεις, που δεν μπορούν να αποτελούν μέρος του υπάρχοντος αντιληπτικού κόσμου θα βελτιώσει την παρεχόμενη εκπαίδευση στους νέους. Αυτή η αντιεπαγωγική μέθοδος κρύβει πάντοτε μια δυνατότητα επιτυχίας. Ο κύριος άξονας σε μια δημοκρατική παιδεία μπορεί να είναι η γνωριμία με τους μεγάλους προπαγανδιστές σε όλους τους τομείς. Όταν διδάσκεται ένας μύθος θέλουμε να γίνει κατανοητός, πρέπει όμως να αντισταθμίζεται από άλλους μύθους. Όπως η διδασκαλία του Χριστιανισμού, μπορεί και πρέπει να συνοδευτεί και με άλλες θρησκείες όπως ο Βουδισμός ή Ιουδαϊσμός. Έτσι ο μαθητής μπορεί να ενισχύσει την ικανότητα αντίστασης κατά της προπαγάνδας, συμπεριλαμβανομένης και της προπαγάνδας τουλογικού επιχειρήματος. Η μελέτη των μεγάλων ιδεολογιών ως ιστορικά γεγονότα, συμπεριλαμβανομένης της επιστήμη θα βοηθήσει τους νέους να παίρνουν ελεύθερη απόφαση. Μόνο με αυτό τον τρόπο οι ειδικές και μοναδικές δεξιότητες του κάθε παιδιού θα αξιοποιηθούν.
Η εκπαίδευση που επιθυμεί να μεγιστοποιήσει το εμπειρικό περιεχόμενο των απόψεων των μαθητριών/των πρέπει να εισάγει κι άλλες απόψεις, δηλαδή να εισάγει μια πλουραλιστική μεθοδολογία, ( όλα επιτρέπονται). Δεν σημαίνει αυτό ότι αντικαθίστανται οι γενικοί κανόνες με άλλους, αλλά ότι όλες οι μεθοδολογίες, ακόμα και οι πιο ευνόητες , έχουν τα όρια τους. Να συγκρίνει διαφορετικές ιδέες, έτσι ώστε η γνώση που θα αποκτηθεί να μην είναι αποτέλεσμα εσωτερικά συνεπών θεωριών που συγκλίνουν προς μια ιδανική αλάνθαστη επιστημονική άποψη ή που προσεγγίζουν βαθμιαία την απόλυτη αλήθεια. Είναι μάλλον ένας συνεχώς διευρυμένος αριθμός ασυμβίβαστων, ασύμμετρων, εναλλακτικών μεταξύ τους θεωριών . Κάθε θεωρία, κάθε μύθος, κάθε άποψη δε παραλείπεται από τη συνολική θεώρηση και συμβάλλει στην ανάπτυξη της συνειδητοποίησης της νεολαίας, (Feyerabend, 2006,σελ. 57) Παρατηρείται σε κάποιες χώρες η αναβίωση των παλιών παραδόσεων. Μέχρι τώρα κάθε φορά που οι παραδόσεις αντίκρουαν το καθιερωμένο σύστημα αξιών, χαρακτηρίζονταν ως τρομακτικές ή ανύπαρκτες. Τώρα οφείλουμε να αντιμετωπίζουμε με σεβασμό τη διαφορετική παράδοση των μαθητριών/των μας από την επικρατούσα. Η παραδοχή και η αποδοχή της ύπαρξης μιας διαπολιτισμικής κοινωνίας ίσως είναι η μοναδική ευκαιρία για μας να επιτρέψουμε στα παιδιά μας να αναπτύξουν τη φαντασία τους και να διευρύνουν τον τρόπο σκέψης τους. Η επιστήμη δεν είναι πιο σημαντική από ό, τι άλλες ιδεολογίες. Σε μια ελεύθερη κοινωνία τα μέλη έχουν τη δυνατότητα να αποφασίζουν και να ζουν σύμφωνα με τις πεποιθήσεις τους. Μέσα σε μια ελεύθερη κοινωνία ένας πολίτης χρησιμοποιεί τα κριτήρια εκείνης της παράδοσης στην οποία ανήκει. Δεν αποφασίζουν άνθρωποι εκτός τόπου,(Feyerabend,1986, σελ.22). Μπορούν να επιλέγουν εθελοντικά να γίνουν επιστήμονες στα πανεπιστήμια και να εργάζονται σε εργοστάσια, όπως και στην αρχαιότητα, οι αρχαίοι Έλληνες είχαν δούλους που συνέβαλαν στην πρόοδο του πολιτισμού τους. Θα ζητήσουμε τη γνώμη τους, αλλά δεν θα τους αφήσουμε να επιβάλουν την ιδεολογία τους στα παιδιά μας. Δεν μπορούμε να τους αφήσουμε να ασχοληθούν με τις ανθρώπινες σχέσεις στα σχολεία, με τα εκπαιδευτικά προγράμματα ή ακόμα να επιβάλλουν προγράμματα μεταρρύθμισης στις φυλακές, μόνο με τον επιστημονικό τρόπο. Δηλαδή οι επιστήμονες να αποφασίζουν ποιος επιτρέπεται να απελευθερωθεί από τις φυλακές, ποιος είναι κατάλληλος και για ποιο επάγγελμα. Επιστήμονες ερευνούν τις αιτίες των απεργιών, τις εξεγέρσεις στα γκέτο, την τρομοκρατία, τον αναλφαβητισμό, ξοδεύοντας τεράστια χρηματικά ποσά επηρεάζοντας την πολιτική και την κοινή γνώμη.
Από την πρώτη στιγμή που θα έρθει μια ανθρώπινη ζωή στην κοινωνία δοκιμάζονται πάνω της επιστημονικά κυβερνητικά προγράμματα, μέθοδοι διατροφής, μάθησης, διαμόρφωσης του ελεύθερου χρόνου, προσαρμογής στο περιβάλλον και όταν ο νεαρός δε διατίθεται ευχάριστα απέναντι σε όλα αυτά, όταν επαναστατεί εξαιτίας της ασημαντότητας, της απανθρωπιάς της όλης επιχείρησης, τότε χαρακτηρίζεται επαναστάτης και αταίριαστος στο τόσο επιμελές και πολιτισμένο περιβάλλον, (Feyerabend, 1986, σελ. 106).
Επίσης, η επιλογή των μαθημάτων από τους μαθητές και τους γονείς τους είναι απαραίτητη για τη δημοκρατική ανάπτυξη της κοινωνίας. Ενώ οι γονείς στην Αμερική και την Ευρώπη έχουν δικαίωμα να επιλέξουν αν θέλουν ή όχι τη θρησκευτική μόρφωση στα παιδιά τους, δεν έχουν όμως δικαίωμα να επιλέξουν κάποια αντιεπιστημονικά μαθήματα όπως Αστρολογία, Μαγεία ή Μυθολογία αντί της Φυσικής, της Αστρονομίας και της Ιστορίας. Επίσης μέσα στο μάθημα δεν αρκούνται σε μια ιστορική παρουσίαση των φυσικών (αστρονομικών, βιολογικών, γεωλογικών), κ.α. γεγονότων και αξιωμάτων. Μέσα στο μάθημα δηλαδή, δεν λένε σε αυτόν τον κόσμο υπάρχουν άνθρωποι που πιστεύουν ότι η γη στρέφεται γύρω από τον Ήλιο, αλλά ότι: η γη στρέφεται γύρω Ήλιο. Η υποχρεωτική παρακολούθηση μαθημάτων, η τυφλή υπακοή στην απόφαση των επιστημόνων, καθώς και η άκριτη αποδοχή τους μας θυμίζει τις απόψεις των καρδιναλίων στο παρελθόν .
Κάθε σχολείο, κάθε κοινότητα γνωρίζει ποιες είναι οι ανάγκες των παιδιών της και πρέπει να τις καλύψει δημοκρατικά με ποικίλους τρόπους. Η επιστημονική μόνο αντιμετώπιση των προβλημάτων θα οδηγήσει σε αδιέξοδο. H επιλογή των αναλυτικών προγραμμάτων και των μαθημάτων, αν γίνεται μετά από τη δημοκρατική διαδικασία της δημόσιας πληροφόρησης, συζήτησης και ψηφοφορίας, θα οδηγήσει σε μια ελεύθερη κοινωνία, που θα σέβεται τις παραδόσεις και τις διαφορετικές απόψεις.
Τα σχολεία χρησιμεύουν
ως θεσμικά εργοστάσια,
όπου η γνώση που δίνεται
θεωρείται μονοσήμαντα
αξιόπιστη, περιορίζοντας
τη φαντασία των
μαθητριών/των.
Η τυφλή υπακοή
στην απόφαση των
επιστημόνων,
καθώς και η άκριτη
αποδοχή τους
μας θυμίζει καταστροφικές για την ανθρωπότητα τακτικές του παρελθόντος.
Σκεπτόμαστε και μιλάμε ορθολογικά, όπως οι φασίστες σε ένα φασιστικό περιβάλλον.
Τα αποτελέσματα μιας εκπαίδευσης, που απομυθοποιεί την επιστήμη.Τα αποτελέσματα μιας εκπαίδευσης που απομυθοποιεί την επιστήμη και δέχεται όλους τους ανθρώπινους πολιτισμούς θα είναι: -Η ανάπτυξη της εσωτερικής συναισθητικής ισορροπίας και της οικολογικής συνείδησης. - Η ανάπτυξη νέας πρακτικής εκπαίδευσης και μεθόδων διδασκαλίας, η οποία θα προστατεύσει το μέλλον της ευρωπαϊκής κοινωνίας των πολιτών από όλες τις ιδεολογίες, συμπεριλαμβανομένης της επιστήμης. -Η απομυθοποίηση της επιστήμης και της ορθολογικότητας ως στρατηγική στην κοινωνία. -Η κοινωνική οργάνωση της εκπαίδευσης μπορεί να δώσει απαντήσεις σε σύγχρονα ζητήματα που υπερβαίνουν τις παραδοσιακές διαιρέσεις των ανθρωπιστικών επιστημών. - Η κατάργηση της σαρωτικής κτηνωδία της επιστημονικής εποχής μας.
- Η ανάπτυξη της συνειδητοποίησης της νεολαίας.- Η ασφάλεια και σταθερότητα της κοινωνίας.
Μια ελεύθερη κοινωνία που στηρίζεται σε έξυπνους ανθρώπους, οππορτουνιστές , δηλαδή ανθρώπους που χρησιμοποιούν τέτοια πνευματικά και υλικά μέσα που δείχνουν κατά περίπτωση να οδηγούν γρηγορότερα στο στόχο. Η κοινωνία δεν επαναπαύεται στους θεσμούς που την ρυθμίζουν, αλλά επαγρυπνά και τους ελέγχει με συγκεκριμένα κριτήρια. Μια ελεύθερη κοινωνία είναι μια κοινωνία χωρίς αρχές, δηλαδή σέβεται τις παραδόσεις, προκαλεί τη συνεργασία τους και θέτει διαφορετικές αρχές κατά περίπτωση. Η ποιότητα των ανθρώπων δεν αφορά το κράτος, είναι ελεύθερη να επιλέξουν και ακολουθήσουν τη ζωή που κρίνουν ότι τους αρμόζει.
Αντιεπιστημονικά δεδομένα συμβάλλουν στην ανάπτυξη της επιστήμης. Κάποιος θα μπορούσε να υποστηρίξει ότι: επιστήμη κατέχει ξεχωριστή θέση ανάμεσα στα άλλα συστήματα της γνώσης. Μπορούμε να αναφέρουμε την προσγείωση στο φεγγάρι, τη θεραπεία των ασθενειών από τη σύγχρονη ιατρική και την τεχνολογία. Αλλά αυτά τα αποτελέσματα είναι αποτέλεσμα μόνο επιστημονικών μεθόδων; Μήπως τα δεδομένα, που προέρχονται από μη επιστημονικούς τομείς, να συμβάλλουν και αυτά στην ανάπτυξη της επιστήμης; Η ιατρική βοτανολογία, η αστρονομία με τους μυστικιστές (Newton-αστρολογία), η θεραπεία των ασθενών στις πρωτόγονες κοινωνίες συνέβαλαν στην πρόοδο της επιστήμης. Σήμερα καταστράφηκαν εντελώς οι πνευματικές ικανότητες των ανθρώπων, ως αποτέλεσμα του υλιστικού κλίματος των καιρών μας, και της εκκομίκευσης της ζωής μας. Ο ορθολογισμός δεν είναι τίποτα άλλο από μια εκκοσμικευμένη μορφή της πίστης στη δύναμη του θεϊκού λόγου. Μήπως η λογική σκέψη και η καλή επιστημονική μέθοδο ή μια ευτυχή συγκυρία μπορεί να οδηγήσει μόνο στην επιτυχία; Είναι μόνο η ουδέτερη διαχείριση των δεδομένων που ενισχύει την ανάπτυξη της κοινωνίας;
Υπάρχουν βέβαια και επιστήμονες, ιδιαίτερα ιδιοφυείς, που ενδιαφέρονται για μια γνήσια αναζωογόνηση όχι μόνο της εξωτερικής μορφής αρχαίων πολιτισμών, αλλά και των ίδιων αυτών πολιτισμών. Στη κομμουνιστική Κίνα όπου παραδοσιακές μέθοδοι συνδυάστηκαν με επιστημονικές ιδέες και οδήγησαν σε μια καλύτερη κατανόηση του ανθρώπου και της φύσης και σε μια καλύτερη περίθαλψη ατομικών και κοινωνικών ασθενειών. Έτσι μια ελεύθερη κοινωνία μπορεί να συμπεριλαμβάνει ένα μεσαιωνικό ή εβραϊκό πολιτισμό με το πλήρες νόημα της λέξης, χωρίς να τους ανέχεται ως δευτερεύουσες παραφυάδες μιας βασικής δομής, ως μια ανόσια συμμαχία επιστήμης , ορθολογισμού.Ο ρόλος της αντιεπιστημονικής προσέγγισης στην εξέλιξη της ανθρώπινης γνώσης.
Ιστορικά έχει επιβεβαιωθεί, ότι οι ‘ξεπερασμένες’ απόψεις του φυσικού φιλόσοφου Φιλολάου επηρέασαν σημαντικά την εξέλιξη της αστρονομίας.
Ο Πλάτων (428-347 π.Χ) επισκέφτηκε επανειλημμένα την Πυθαγόρειο Σχολή κατά τη διάρκεια των ταξιδιών του στην Μεγάλη Ελλάδα, ακριβοπληρώνοντας μάλιστα για να αποκτήσει τα κείμενα του Φιλολάου.
Ο Hρακλείδης ο Ποντικός, διάσημος μαθητής του Πλάτωνα, όπου ένα αιώνα μετά βασίστηκε στις ιδέες του Φιλολάου παρόλο που οι φίλοι του τον θεωρούσαν τρελό και του είχαν δώσει το παρατσούκλι Παραδοξολόγος, γιατί ήταν λογικό ο Ήλιος να είναι σε τροχιά γύρω από τη γη, παρά το αντίθετο.
Οι επαναστατικές ιδέες του Φιλολάου, του Ηρακλείδη και του Αρίσταρχου έμειναν στην αφάνεια μέχρι την εποχή του Κοπέρνικου.O Κοπέρνικος βασίστηκε σε θεωρίες του Φιλολάου προσπαθώντας να ανταποκριθεί στις αστρονομικές ανάγκες.
O Κοπέρνικος το 1539 γράφει στις Ουράνιες Επαναστάσεις ότι αποσπάσματα των απόψεων του Φιλολάου, του Ηρακλείδη και του Αρίσταρχου τον προέτρεψαν να διερευνήσει την αλήθεια των πλανητικών κινήσεων, (Παπαδάτος, 2006).
«Τα χωρία αυτά με ανάγκασαν να κάνω κι εγώ σκέψεις για μια κίνηση της γης».
Διέκρινε ότι η πυθαγόρεια αναζήτηση μιας μαθηματικής αρμονίας στον ουρανό ήταν ρεαλιστική.
Ο Κοπέρνικος μελετούσε το ηλιοκεντρικό και γεωκεντρικό σύστημα από τα αρχαία ελληνικά κείμενα , αφού τα γνώριζε από μικρή ηλικία, (Φίλη,2010, 74). Αρχαιοελληνικά κείμενα, όπως ο Ψαμμίτης του Αρίσταρχου του Σάμιου μεταφράστηκαν στα λατινικά, ένα χρόνο μετά τον θάνατο του, όπως περιγράφει ‘Το Σύμπαν’ της εγκυκλοπαίδειας Ήλιος. Σελ. 33.
Στον πρόλογο του βιβλίου του αναφέρει:
‘Είναι πιστευτό να λέμε πως για τις ίδιες αιτίες ο Φιλόλαος θεωρούσε πως η Γή κινείται’ .
Ο Κοπέρνικος ήθελε να δει μήπως κάποιοs από τους φιλοσόφους μπορούσε να του φανεί χρήσιμος, έτσι μελέτησε όλα τα συγγράμματα που περιείχαν ερμηνείες με κάπως διαφορετικό τρόπο. Διάβασε στον Πλούταρχο ότι:
‘Ο Φιλόλαος δε ο Πυθαγόρειος πιστεύει ότι η Γη περιφέρεται κατά την εκλειπτική περί το πύρ, όπως ο Ήλιος και η Σελήνη’
‘κατά κύκλω λοξόν ομοιοτρόπως Ηλίω και Σελήνη’
Ο Κοπέρνικος επισημαίνει ότι: παίρνοντας αφορμή από αυτά, άρχισα να σκέφτομαι και εγώ. Επειδή δεν γνώριζα πως στους άλλους είχε δοθεί η ελευθερία να αποδεχθούν τυχαίες κυκλικές κινήσεις για την ερμηνεία ουράνιων φαινομένων, σκέφτηκα αν και παράλογα ότι θα ήταν επιτρεπτό και σε μένα, με την παραδοχή της κίνησης της γης να βρω μια αξιόπιστη απόδειξη των ουρανίων κινήσεων διάφορη από την απόδειξη των άλλων. Έτσι αναγκάστηκα να αναζητήσω την κίνηση της Γής. ( Ηλιος, 1957)
Ακόμη και ο Γαλιλαίος θαύμασε και αναρωτήθηκε πώς ο Αρίσταρχος και Κοπέρνικος (Διάλογος, 328) με τη μυστικιστική (κυκλικές κινήσεις τους) λογική υπερέβη την Αριστοτέλική εμπειρία. (Επιχειρήματα, σελ. 365). Οι πολέμιοι Ο Κοπέρνικος, ο Κέπλερ και ο Νεύτων ακολούθησαν όλοι τους συνειδητά μια πυθαγόρεια αναζήτηση. Κατάφεραν να υπολογίσουν με ακρίβεια τις σύμφυτες με τον πυθαγόρειο κόσμο μαθηματικές αρμονίες, δηλαδή τις αναλογίες στα μεγέθη των πλανητικών τροχιών και των ταχυτήτων τους
H μη ορθολογική προσέγγιση του κόσμου συμβάλλει στην βελτίωση της ανθρώπινης ζωής.
Οι υποθέσεις του Φιλολάου σήμερα εντυπωσιάζουν για την πρωτοτυπία τους. Ακόμη και ο Γαλιλαίος θαύμασε και αναρωτήθηκε πώς ο Φιλόλαος , ο Αρίσταρχος και ο Κοπέρνικος (Διάλογος, 328) με τη μυστικιστική λογική πέτυχαν την υπέρβαση της Αριστοτελικής εμπειρίας των αισθήσεων. Προφανώς η σύγχρονη αστρονομία , δεν θα αναπτυσσόταν χωρίς την αντιεπιστημονική χρήση των αρχαίων ιδεών, (Πωλ Φεγεράμπεντ, 2006). Φυσικά για τους αποκαλούμενους ειδικούς οποιαδήποτε θεωρία που προέβλεπε μια μουσική η οποία ποτέ δε θα ακουστεί ή κάτι άλλο που ποτέ δεν θα ανιχνευτεί ήταν μια πολλή φτωχή επιστημονική θεωρία. (Simon Singh,2010) Έτσι δεν υπάρχει δημοκρατία για την ιδιοφυία, είναι αναγκασμένη να πιάνει τον κεραυνό με γυμνά χέρια.
Προφανώς η σύγχρονη αστρονομία , δεν θα προχωρούσε χωρίς την αντιεπιστημονική χρήση των αρχαίων ιδεών. Σήμερα, η παραδοσιακή ιατρική της κομμουνιστικής Κίνας, οδήγησε σε νέες ιατρικές μεθόδους. Ο βελονισμός, η ιατρική διάγνωση με την εξέταση των ανθρώπινων παλμών βοήθησε την ιατρική. Στην Κίνα μετά το 1954, η κρατική εξουσία αντιλήφθηκε ότι δεν μπορούσε πλέον να αφήσει τους επιστήμονες χωρίς επιτήρηση, με αποτέλεσμα να διατάξει την αποκατάσταση της παραδοσιακής ιατρικής στα πανεπιστήμια και στα νοσοκομεία . Έτσι αποκαταστήθηκε ο ελεύθερος ανταγωνισμός ανάμεσα στην επιστήμη και την παράδοση και ανακαλύφθηκε ότι η παραδοσιακή, μη επιστημονική Ιατρική κατέχει μεθόδους διάγνωσης και θεραπείας, ανώτερες των δυτικών μεθόδων. Παρόμοια αποτελέσματα διαπιστώθηκαν όταν συγκρίθηκαν φυλετικές Κοσμολογίες ή Κοινωνιολογίες ή άλλες μορφές ζωής με τις μεθόδους των επιστημών. Επομένως καταλαβαίνουμε ότι όλες οι ιδέες και όλες οι μέθοδοι θα μας βοηθήσουν να κατανοήσουμε τη φύση και να συμπληρώσουμε την οικολογικής μας συνείδηση. Οι μη επιστημονικές παραδόσεις μπορούν να γίνουν ισχυροί ανταγωνιστές της επιστήμης και να αποκαλύψουν τα μειονεκτήματα των επιστημόνων, αρκεί να τους δοθεί μια ευκαιρία για ελεύθερο ανταγωνισμό. Η βολική ιστορία πως εκτός επιστήμης δεν υπάρχει γνώση, εξαφανίζεται όταν συνειδητοποιούμε ότι πρωτόγονες φυλές έχουν τις πιο λεπτομερείς ταξινομήσεις των ζώων και των φυτών της σύγχρονης ζωολογίας και βοτανικής., Οι άγνωστες αποτελεσματικές θεραπείες που έχουν, όπως η ιατρική των βοτάνων, ο βελονισμός, η θεραπεία με το άγγιγμα του χεριού, προκαλούν έκπληξη, με αποτέλεσμα γιατροί και φαρμακευτικές εταιρείες, να τις οικειοποιούνται για να κερδίσουν περισσότερα χρήματα. Επίσης πόσες φορές ο ασθενής πρέπει να επιλέξει μεταξύ συγκρουόμενων ιατρικών διαγνώσεων, χωρίς να βλέπει το αλάθητο της αξιολόγηση της μοναδικής επιστήμης; Οι ξένες παραδόσεις ίσως προτείνουν λύσεις εκεί που οι δυτικοί διανοούμενοι βλέπουν βαριά προβλήματα. Μια τεράστια ποσότητα πληροφορίας είχε κατασταλάξει στα έθιμα, τις μεθόδους παραγωγής και την κοινή λογική της εποχής.
Οι παραδόσεις δεν είναι καλές ούτε κακές, απλώς υπάρχουν, (Feyerabend, 1986, σελ. 64). Η ορθολογικότητα δεν είναι ο διαιτητής ανάμεσα σε παραδόσεις, γιατί και αυτή είναι μια παράδοση. Άρα και αυτή δεν είναι καλή, ούτε κακή, απλώς υπάρχει.
Αξιοπρόσεκτη είναι και η άποψη που αναφέρει ότι επιστήμη δεν είναι ένα πράγμα, είναι πολλά· δεν είναι κλειστή αλλά ανοιχτή σε νέες προσεγγίσεις. Αντιρρήσεις στην καινοτομία και στις εναλλακτικές λύσεις προέρχονται από συγκεκριμένες ομάδες με κατοχυρωμένα συμφέροντα κι όχι από την επιστήμη σαν σύνολο. Είναι συνεπώς δυνατό να κερδηθεί η κατανόηση και να λυθούν προβλήματα συνδυάζοντας κομμάτια και θρύψαλα της 'επιστήμης' με εκ πρώτης όψεως 'μη επιστημονικές' γνώμες και διαδικασίες. Η αρχιτεκτονική, η τεχνολογία, η δουλειά στην τεχνητή νοημοσύνη, την επιστήμη της διοίκησης, την οικολογία, τη δημόσια υγεία και την κοινωνική ανάπτυξη αποτελούν τέτοια παραδείγματα. Καθαρά θεωρητικά αντικείμενα έχουν επωφεληθεί από ξένες επεμβάσεις. Κάποιος μπορεί να πετύχει ακόμα και μένοντας τελείως εκτός 'επιστήμης'. Πολλοί μη επιστημονικοί πολιτισμοί υποστήριξαν τα μέλη τους υλικά και πνευματικά. Βέβαια αντιμετώπισαν δυσκολίες - αλλά το ίδιο έπαθε και ο βασισμένος στην επιστήμη Δυτικός πολιτισμός μας. Ο παλιός ανταγωνισμός ανάμεσα σε πρακτική και θεωρία και ο σχετιζόμενος ανταγωνισμός ανάμεσα σε 'επιστημονικές' και 'μη επιστημονικές' προσεγγίσεις μπορεί να επιβιώνει ακόμα στην πράξη, ή σύμφωνα ,με κάποια αρχαϊκά σλόγκαν· εντούτοις έχει χάσει την περισσότερη από την φιλοσοφική του δηκτικότητα.
Να αντλήσουμε τη γνώση με τη συμμετοχή όλων.
Ο δρόμος που οδηγεί στον στόχο είναι σαφής. Μια επιστήμη που επιμένει στην εκμετάλλευσή ως η μόνη σωστή μέθοδος και η μόνη αποδεκτή γνωμάτευση είναι ιδεολογία και πρέπει να διαχωριστεί από το κράτος και κυρίως από την εκπαιδευτική διαδικασία. Ένας τέτοιος διαχωρισμός δεν θα προκαλέσει την κατάρρευση της τεχνολογίας. Η επιστήμη μπορεί να διδαχθεί, αλλά μόνο σε εκείνους που έχουν αποφασίσει να αποκτήσουν τη συγκεκριμένη προκατάληψη. Η αποδοχή και η απόρριψη των ιδεολογιών πρέπει να αποτελεί ελεύθερη προσωπική επιλογή. Η επιστήμη, ο φιλελευθερισμός, ο ορθολογισμός, η ανθρωπιστική ηθική είναι ιδεολογίες ορισμένων ομάδων μιας ελεύθερης κοινωνίας και όχι το θεμέλιο της. Ο κάθε άνθρωπος μπορεί να ζει όπως θέλει, ακόμα και αν ο τρόπος ζωής τους εμφανίζεται ανορθολογικός ή κτηνώδης σε κάποιους άλλους, το μόνο που πρέπει να περιορίζεται είναι η επιρροή της κάθε μιας παράδοσης επάνω στην άλλη (Feyerabend, 1986, σελ.10). Σημαντικό είναι ο ανταγωνισμός πολλών αξιών, έτσι ώστε θα επέτρεπε την σύγκριση μεταξύ παραδόσεων. Έτσι για το κράτος που έχει αυτή τη φιλοσοφία θα έκρινε αν κάποιες πρακτικές ωφελούν μια κοινωνία ή όχι. Το φίλτρο που διαχωρίζει τις χρήσιμες από τις άχρηστες ιδέες δεν είναι τα ορθολογιστικά κριτήρια, ούτε οι θρησκευτικές πεποιθήσεις, ούτε οι φιλανθρωπικές παρορμήσεις, αλλά οι λαϊκές κινητοποιήσεις.
Ο δημοκρατικός συσχετισμός δεν θα εισαχθεί από επάνω , αλλά από μέσα από ανθρώπους που θέλουν να ανεξαρτητοποιηθούν. Μέσα από λαϊκές κινητοποιήσεις. Μια παράδοση αποκτά νέα επιθυμητά και ανεπιθύμητα στοιχεία, μόνο όταν κάποιος την παρατηρεί ως συμμέτοχος και την κρίνει βάσει των αξιών αυτής της παράδοσης. Αυτές οι περιοχές δεν μελετώνται με νόμους, ούτε βελτιώνονται με ελέγχους, αλλά μαθαίνονται όπως μια γλώσσα ή όπως οι ιδιοτυπίες ενός αγαπημένου προσώπου με άμεση επαφή. Αυτός που γνωμοδοτεί για έναν καινούριο συμβάν είναι ο γνώστης και όχι κάποιοι αντικειμενικοί κανόνες. Ο συμμέτοχος φαίνεται ως αντικειμενικός, η υποκειμενικότητα φανερώνεται ευθύς όταν αντιπαρατεθούν οι συμμέτοχοι διαφορετικών παραδόσεων, με αποτέλεσμα να αναγκαζόμαστε να σχετικοποιούμε το περιεχόμενο αυτών των αξιολογήσεων. Ενδεικτικά αναφέρω τη φυσική όπου σχετικοποίηθηκε το περιεχόμενο απλών προτάσεων περί χώρου και χρόνου, και η εξάρτηση τους από το επιλεγμένο σύστημα συντεταγμένων. Επίσης η σχετικοποίηση της αστρονομικής χρήσης του πάνω και κάτω μετά την ανακάλυψη της σφαιρικότητας της Γής.
Με αυτό τον τρόπο ο κάθε άνθρωπος θα έχει την ικανότητα συγκρότησης νέων θεωριών με τη διάλυση των αντικειμένων του κοινού νου και την επανένωση τους με διαφορετικό τρόπο. Κατά τη συγκρότηση δεν ακολουθούνται μακρινά και ανώτερα κριτήρια, αλλά ένα ασαφές ένστικτο, μια ακαθόριστη ιδέα, ή ενεργεί κανείς αυτόματα, χωρίς καν να σκέπτεται κάποια κριτήρια. Oι παραδόσεις είναι θεμελιώδη στοιχεία μιας κοινωνίας.
Ενδεικτικά αναφέρω ένα παράδειγμα όπου ο άγριος πολεμιστής περιθάλπει τον πληγωμένο εχθρό του, χωρίς να μπορεί να εξηγήσει λογικά την πράξη του. Έτσι εισάγει νέα εποχή συνεργασίας και δημιουργεί μια νέα παράδοση μεταξύ των εθνών.
Εμείς θα πρέπει να προσεγγίσουμε εκείνους που επωφελούνται από τις ιδέες μας, ως ζητιάνοι, όχι με την σκέψη ότι είμαστε το μεγαλύτερο δώρο του Θεού προς τον άνθρωπο. Πρέπει να ζούμε τη ζωή που θέλουμε να αλλάξουμε. Γνώση πρέπει να αντλήσουμε με τη συμμετοχή, δεδομένου ότι κάθε αλλαγή απαιτεί τη συγκατάθεση όλων στους οποίους απευθύνεται. Η συγκρότηση μιας ελεύθερης κοινωνίας δεν πραγματοποιείτε με σχέδια των διανοούμενων αλλά με κινητοποιήσεις λαϊκές. Οι πολίτες οφείλουν να αναλαμβάνουν την ευθύνη για τους θεσμούς, τις ιδέες , τις μορφές ζωής που επιθυμούν. Σίγουρα με αυτό τον τρόπο θα παραμεριστεί η ακαδημαϊκή αυθαιρεσία και η δυναστική εξουσία των ειδικών και των επιστημόνων. Οι εκπαιδευτικοί, όπως και οι επιστήμονες πρέπει να επιτηρούνται και να μην τους εμπιστευόμαστε όπως παλιότερα έναν παπά. Δεν είναι μόνο κουτό αλλά και ανεύθυνο να δεχόμαστε την κρίση τους χωρίς επιπλέον έρευνα. Κάθε απόφαση πρέπει να υπόκειται στον ποιο αυστηρό έλεγχο. Η ικανότητα της αξιολόγησης στηρίζεται στην φυσική εξυπνάδα των ανθρώπων και είναι σκόπιμο να εφαρμόζεται σε κάθε σημαντική κοινωνική περίπτωση, που βρίσκεται στα χέρια ειδικών. Η υπόθεση ότι τα σφάλματα των ειδικών μπορούν να ανακαλύπτονται από συνηθισμένους ανθρώπους, με την προϋπόθεση ότι αυτοί είναι πρόθυμοι να κάνουν σκληρή δουλειά, είναι η βασική υπόθεση κάθε δικαστηρίου με ενόρκους. Οι εμπειρογνώμονες πρέπει να ανακρίνονται και η κατάθεση τους να κρίνεται από τους ενόρκους. Οι ειδικοί είναι και αυτοί άνθρωποι που κάνουν λάθη, που προσπαθούν να κρύψουν την αβεβαιότητα τους και οι γνώσεις τους δεν είναι τόσο απρόσιτες όσο θέλουν να πιστεύουμε. Ο μη ειδικός μπορεί να αποκτήσει τις αναγκαίες γνώσεις και να βρεί τα λάθη των ειδικών. Αυτό συμβαίνει και σε κάθε δίκη. Οι εκπαιδευτικοί θεσμοί, μέσα σε μια σύγχρονη δημοκρατική κοινωνία πρέπει να επιτηρούνται. Είναι καθήκον κάθε ελεύθερου πολίτη να μεριμνήσει, ώστε να μην κοινοποιούνται και να μην διαδίδονται οι μονομανίες των διανοούμενων, αλλά να διαδίδεται η πληροφόρηση που είναι αναγκαία για έναν ελεύθερο πολίτη. Η ακαδημαϊκή ελευθερία στην εκπαίδευση επιτρέπει τρελές ιδέες να θεωρούνται σοφίες και σαν γεγονότα να διδάσκονται στις μαθήτριες/τες των γυμνασίων και στις φοιτήτριες/τες των πανεπιστημίων. Η δημοκρατικοποίηση των επιστημών σημαίνει μια πραγματική πρόοδο.
Ο σκοπός της εκπαίδευσης είναι να βοηθήσει τους νέους να οδηγήσουν τη δική τους ζωή, στην κοινωνία και να αναπτύξουν το φυσικό κόσμο που τους περιβάλλει. Η γόνιμη σκέψη πρέπει να μπει στην εκπαίδευση και στο γενικό κλίμα αναγνώρισης. Ό διαχωρισμός κράτους –επιστήμης προωθεί την γνώση και την κοινωνία. Η εκπαίδευση, χωρίς την ασφυκτική επικράτηση της επιστήμης, οδηγεί στην ελεύθερη ανάπτυξη των νέων, στην δυνατότητα να ζει κάποιος σύμφωνα με τις πεποιθήσεις του. Η ελευθερία μιας κοινωνίας αυξάνεται ακριβώς κατά το μέτρο που αυξάνεται η ελευθερία διακίνησης των, μέσα σε αυτή την κοινωνία, ζωντανών παραδόσεων. Η καλύτερη εκπαίδευση είναι η συμμετοχή σε όλες τις οπτικές γωνίες της κοινωνικής διαδικασίας, συμπεριλαμβανόμενης της κριτικής των επιστημονικών θεωριών, (Feyrabend, σελ.72)
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
• George Steiner, 2005, Δέκα λόγοι για τη μελαγχολία της σκέψης, Εκδόσεις Scripta.
• Κ.Χαλκιά, 2006, To Ηλιακό Σύστημα μέσα στο Σύμπαν, Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης.
• Μargaret Wertheim, 1998, Το παντελόνι του πυθαγόρα, Εκδόσεις Π.Τραυλός – Ε.Κωσταράκη.
• Paul Feyerabend, 1986, Γνώση για ελεύθερους ανθρώπους, Εκδόσεις Σύγχρονα Θέματα .
• Paul Feyerabend, 2006, Against Method, Εκδόσεις Σύγχρονα Θέματα .
• Paul Feyerabend, 2002 Αποχαιρετισμός στο λόγο, μετάφραση Bourlakis Paris. Pendulum Publishing.
• Merrilee H. Salmon,2007, Introduction to Philosophy of Science, University of Crete.
• Εγκυκλοπαίδεια ‘Ηλιος’ 1953
• Χριστίνας Π. Φίλη, 2010, Εξουσία και μαθητικά’ Εκδόσεις Παπασωτηρίου.
• Ο. Ελύτης, 1982, Ανοιχτά Χαρτιά, Εκδόσεις Ίκαρος.
• ΙΛΛΙΤΣ, Ιβάν, 1976, Κοινωνία χωρίς σχολεία, Εκδόσεις Νεφέλη.
• Joseph Beuys, 2010, Hεπανάσταση είμαστε εμείς, Εκδόσεις Πατάκη.
Τετάρτη 13 Απριλίου 2011
Nορβηγια-Ελλαδα
ΑΝΑΛΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΕΛΛΑΔΑΣ -- ΝΟΡΒΗΓΙΑΣ ΚΟΝΤΟΚΩΣΤΑΣ ΓΙΩΡΓΟΣ A.M. 208406 Ανάλογα με τα κριτήρια κατηγοριοποίησης που χρησιμοποιεί κανείς, μπορεί να διακρίνει διάφορα είδη προγραμμάτων. Έτσι π.χ. με κριτήριο τα περιθώρια πρωτοβουλίας που θεωρείται σκόπιμο να έχει ο/η εκπαιδευτικός, καθώς και τις δυνατότητες προσαρμογής του προγράμματος σε επιμέρους συνθήκες, υπάρχουν τα «κλειστά» και τα «ανοικτά» προγράμματα (ή «προγράμματα-πλαίσια»), με προεκτάσεις και συνέπειες στην εκπαιδευτική πράξη και σε συνάρτηση βέβαια με τον τρόπο δόμησης του εκπαιδευτικού συστήματος (δηλαδή συγκεντρωτικό ή αποκεντρωτικό στη δομή του). Αν χρησιμοποιήσουμε ως κριτήριο τον γενικό προσανατολισμό ή τη «φιλοσοφία» τους ή τη θεωρία που τα στηρίζει, τα προγράμματα διδασκαλίας μπορούν να υποδιαιρεθούν σε τέσσερις κατηγορίες: τα θεματοκεντρικά (ή υλικοκεντρικά) προγράμματα έχουν στο επίκεντρό τους τις επιστημονικές γνώσεις, δηλαδή επιδιώκουν κυρίως τη μετάδοση ενός πλέγματος πληροφοριών-γνώσεων από διάφορες περιοχές του επιστητού· τα παιδοκεντρικά ή μαθητοκεντρικά προγράμματα, που έχουν ως βασικό σημείο αναφοράς τους τα ενδιαφέροντα, τις ανάγκες και τις ψυχολογικές προϋποθέσεις των μαθητών· τα προγράμματα κοινωνικής αποτελεσματικότητας, που προσανατολίζονται και θέλουν να υπηρετήσουν κυρίως τις ανάγκες και τις επιταγές της κοινωνίας· τα προγράμματα κοινωνικής ανασυγκρότησης, που έχουν ως στόχο τους να συμβάλουν στη βελτίωση ή στην αλλαγή του κοινωνικού συστήματος. Οι τρεις τελευταίοι τύποι προγραμμάτων διατυπώνονται συνήθως με τη μορφή στόχων επίτευξης κατά την εκπαιδευτική διαδικασία και συχνά περιγράφονται ως στοχοκεντρικά προγράμματα*. *ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: ΕΝΝΟΙΕΣ ΚΑΙ ΟΡΟΙ των Βασιλικής Δενδρινούκαι Παναγιώτη Δ. Ξωχέλλη, όπως ανακτήθηκαν από την ηλεκτρονική διεύθυνση: www.komvos.edu.gr την 2/11/09. Υλικοκεντρικά και στοχοκεντρικά αναλυτικά προγράμματα σπουδών Λόγω των πρόσφατων εξελίξεων στο χώρο της γλωσσικής αγωγής στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση και μια γενικότερη στροφή από το σχεδιασμό υλικοκεντρικών προγραμμάτων σπουδών στο σχεδιασμό στοχοκεντρικών προγραμμάτων για αρκετά γνωστικά αντικείμενα είναι ίσως σκόπιμο να σημειωθεί η σημαντική διαφορά μεταξύ τους. Μπορούμε να συνοψίσουμε τη διαφορά αυτή επισημαίνοντας ότι ένα υλικοκεντρικό πρόγραμμα αποτελεί έναν τύπο καταλόγου ο οποίος περιέχει τα στοιχεία της ύλης που πρέπει να καλυφθεί στην τάξη, ενώ τα στοχοκεντρικά χαρακτηρίζονται από τη συστηματοποίηση στόχων που πρέπει να επιτευχθούν ως αποτέλεσμα της διδασκαλίας ή της μάθησης. Υπάρχουν όμως αντίστοιχες διαφορές ανάμεσα σε στοχοκεντρικά προγράμματα. Πιο συγκεκριμένα, υπάρχει ο τύπος προγράμματος του οποίου οι στόχοι αφορούν τη διαδραστική συμπεριφορά των μαθητών/τριών στην τάξη (δηλαδή, τι πρέπει να μπορούν να κάνουν κατά την εκπαιδευτική διαδικασία). Στο δικό μας νέο πρόγραμμα διδασκαλίας στο γυμνάσιο και το λύκειο, είναι στοχοκεντρικά. Οι στόχοι που αναφέρονται στη συγκεκριμένη περίπτωση, όμως, δεν ανήκουν σε μία μόνο από τις πιο πάνω κατηγορίες αλλά σε τρεις. Πρόκειται για μια ανάμειξη (α) γνωστικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων, όπως αυτές που μόλις αναφέρθηκαν, (β) διαδραστικών συμπεριφορών και (γ) στόχων που αφορούν στη «γλωσσική γνώση» των μαθητών/τριών. Παραδείγματα της (β) κατηγορίας όπως εμφανίζονται στο νέο πρόγραμμα για τη διδασκαλία στη β'/θμια εκπαίδευση είναι τα εξής:<<Να συλλέξει [ο μαθητής] υλικό από διάφορες πηγές, και να το χρησιμοποιήσει για να συνθέσει απλές εργασίες. Να συνεργάζεται με άλλους συμμαθητές του για την ανάπτυξη ενός θέματος>> Η αξιολόγηση συμβάλλει στην υιοθέτηση της παραμέτρου της διαθεματικότητας όπως, για παράδειγμα είναι η καλλιέργεια της κριτικής σκέψης, η ανάπτυξη δεξιοτήτων επίλυσης προβλημάτων και η δημιουργία θετικής στάσης προς την αυτόνομη μάθηση. ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Παρακάτω παρουσιάζονται διαγράμματα σχετικά με την οργάνωση της δομής των δύο εκπαιδευτικών συστημάτων. Συγκεκριμένα η οργάνωση της δομής της προσχολικής, της πρωτοβάθμιας και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης τους. ΧΩΡΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΤΩΤΕΡΗ ΑΝΩΤΕΡΗ ΕΛΛΑΔΑ 2 6 3 3 ΝΟΡΒΗΓΙΑ - 10 3 Συγκεκριμένα στη Νορβηγία η μαθήτρια/της εκπαιδεύεται υποχρεωτικά μέχρι το τέλος του δέκατου έκτου έτους για δέκα χρόνια, σε αντίθεση με την Ελλάδα, όπου η σχολική υποχρεωτική εκπαίδευση διαρκεί μέχρι το δέκατο πέμπτο έτος, για εννιά χρόνια. 2. Εσωτερική αξιολόγηση Η ακριβής μορφή της εσωτερικής αξιολόγησης ποικίλει από χώρα σε χώρα και μπορεί να εμπεριέχει την παρακολούθηση της συμμετοχής των μαθητών στην τάξη, την προφορική και γραπτή αξιολόγηση (εργασίες, τεστ, ορθογραφία) ή την αξιολόγηση με τεστ εκτέλεσης. Σε γενικές γραμμές πρόκειται για συνεχή αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή, απόρροια μιας διαδικασίας συνεχούς παρακολουθήσεως της εργασίας του από τον εκπαιδευτικό. Σε αρκετές χώρες η εσωτερική αξιολόγηση μπορεί να περιλαμβάνει μια τυποποιημένη μορφή αξιολόγησης της συμπεριφοράς του μαθητή Στην Ελλάδα η προαγωγή των μαθητών στην επόμενη τάξη ή στην ανώτερη γενική δευτεροβάθμια εκπαίδευση εξαρτάται από την ενδοσχολική αξιολόγηση. Ο Πίνακας 1 παρουσιάζει ότι στις δύο χώρες η προαγωγή των μαθητών προσδιορίζεται με διαφορετικό τρόπο. Όπως προκύπτει από τον Πίνακα 1 στην Ελλάδα η προαγωγή των μαθητών βασίζεται στην ενδοσχολική αξιολόγηση. Στις σκανδιναβικές χώρες (Δανία, Φινλανδία, Ισλανδία, Νορβηγία και Σουηδία) η προαγωγή γίνεται αυτόματα. Συγκεκριμένα στην Νορβηγία μπορεί μια μαθήτρια/της να έχει προαχθεί στην επόμενη βαθμίδα και να εκκρεμεί η ολοκλήρωση της ύλης κάποιων μαθημάτων, όπου θα πραγματοποιηθεί σταδιακά. Ο όρος εσωτερική αξιολόγηση (school based assessment) αναφέρεται στις εξετάσεις που διενεργούνται από και μέσα στο σχολείο σύμφωνα με τα κριτήρια που ορίζονται απ’ αυτό. Ο όρος εξωτερική αξιολόγηση (external examinations) αναφέρεται στις εξετάσεις που διενεργούνται στις σχολικές μονάδες από θεσμοθετημένους ή εξουσιοδοτημένους από το υπουργείο Παιδείας φορείς ή ανεξάρτητους φορείς εκπαίδευσης (Ινστιτούτα, Ερευνητικά Κέντρα, Πανεπιστήμια, Ιδιωτικές ή Δημόσιες Αρχές). ΠΙΝΑΚΑΣ 1. Προαγωγή στην επόμενη τάξη Τρόπος προαγωγής Χώρες Προαγωγή βάσει της ενδοσχολικής αξιολόγησης Ελλάδα Αυτόματη προαγωγή Νορβηγία Κεντρικά προσδιοριζόμενα βαθμολογικά συστήματα Χώρα Κλίμακες-Χαρακτηρισμοί βαθμολογικών συστημάτων Ελλάδα 0 (ελάχιστο) έως 20 (υψηλότερο) Νορβηγία S (ανώτατο), M, G, NG, LG (κατώτατο) 3. Εξωτερική αξιολόγηση Στη Νορβηγία, με το πέρας της κατώτερης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης διενεργούνται εξωτερικές εξετάσεις. Επισημαίνεται ότι η μελέτη εστιάζεται και πάλι στις εξετάσεις που αφορούν τα σχολεία της γενικής (και όχι της επαγγελματικής) εκπαίδευσης. Στην Ελλάδα, που υπάρχει συνεχής και συστηματική αξιολόγηση του μαθητή από την αρχή της κατώτερης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης δεν υπάρχει εξωτερική αξιολόγηση στο τέλος της κατώτερης/υποχρεωτικής δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Στη Νορβηγία οι εξετάσεις δίνονται στο τέλος της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, δηλαδή θεωρητικά στην ηλικία των 16 ετών. Η εξωτερική αξιολόγηση οργανώνεται από το Υπουργείο Παιδείας. Βαθμοί Η κλίμακα που χρησιμοποιείται στο βαθμολογικό σύστημα της εξωτερικής αξιολόγησης στην κατώτερη γενική δευτεροβάθμια εκπαίδευση ποικίλει από χώρα σε χώρα. Ο Πίνακας 4 παρουσιάζει τα στοιχεία της έρευνας σχετικά με το βαθμολογικό σύστημα που χρησιμοποιείται στην εξωτερική αξιολόγηση. ΠΙΝΑΚΑΣ 4. Βαθμολογικό σύστημα εξωτερικής αξιολόγησης Χώρα Εξέταση Βαθμοί στην κλίμακα Επεξήγηση Νορβηγία Agangsprø ve I grunnskolen 5 S (υψηλότερο), M, G, N, G, LG Μαθήματα στα οποία εξετάζονται οι μαθητές στην εξωτερική αξιολόγηση στην Νορβηγία. ΠΙΝΑΚΑΣ 5. Γνωστικά αντικείμενα εξωτερικής αξιολόγησης Χώρα Εξεταζόμενα μαθήματα Εξετάσεις συνδυασμένες με εσωτερική αξιολόγηση Νορβηγία Νορβηγικά, Μαθηματικά και Αγγλικά (2) Όχι Στα απολυτήρια αναγράφεται η βαθμολογία του μαθητή τόσο στις εθνικές εξετάσεις όσο και οι επιδόσεις του στο σχολείο. ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ Το κεφάλαιο αυτό αναφέρεται στα αναλυτικά προγράμματα της ανώτερης γενικής δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης της Ελλάδας και της Νορβηγίας. Ειδικότερα εξετάζονται τα εξής ζητήματα: α) Ποια γνωστικά αντικείμενα είναι υποχρεωτικά στην ανώτερη γενική δευτεροβάθμια εκπαίδευση, β) Πόσες διδακτικές ώρες διατίθενται για τη διδασκαλία «βασικών μαθημάτων» (key subjects), γ) Υπάρχουν κοινοί θεματικοί τομείς ή περιοχές των γνωστικών αυτών αντικειμένων στα αναλυτικά προγράμματα των υπό μελέτη χωρών; Η ανάλυση επικεντρώνεται σε τέσσερα «βασικά» μαθήματα: Μαθηματικά, Γλώσσα, Φυσικές επιστήμες (κυρίως Φυσική, Χημεία, Βιολογία) και Ξένες Γλώσσες. Ενώ τα τρία πρώτα θεωρούνται πρωτεύοντα μαθήματα, το τέταρτο μάθημα θεωρείται ιδιαίτερης σημασίας για το ευρωπαϊκό πλαίσιο. Στις χώρες της Ε.Ε/ΕΕΑ υπάρχουν μεγάλες διαφοροποιήσεις όσον αφορά τον αριθμό των μαθημάτων που παρακολουθούν οι μαθητές στην ανώτερη/μεταυποχρεωτική γενική δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Στην Ελλάδα είναι πέντε με δέκα τα υποχρεωτικά μαθήματα στο τελευταίο έτος της ανώτερης γενικής δευτεροβάθμιας εκπαίδευση Και στις δύο χώρες, το μάθημα της Γλώσσας και της Ξένης γλώσσας είναι υποχρεωτικά μαθήματα, όχι όμως καθ’ όλη τη διάρκεια της φοίτησης. Τα Μαθηματικά και οι Φυσικές Επιστήμες είναι υποχρεωτικά μαθήματα για μια ορισμένη χρονική περίοδο κατά τη διάρκεια της ανώτερης γενικής δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Τα Θρησκευτικά ή η Ηθική/Φιλοσοφία είναι υποχρεωτικό μάθημα στη Νορβηγία, ενώ στην Ελλάδα τα σχολεία υποχρεούνται να παρέχουν στους μαθητές τη δυνατότητα να επιλέξουν το μάθημα αυτό. Η Φυσική Αγωγή είναι υποχρεωτικό μάθημα και στα δύο κράτη. Η Φιλοσοφία είναι υποχρεωτικό μάθημα στην Ελλάδα, όχι όμως στη Νορβηγία. Χρόνος που διατίθεται για τα μαθήματα Επειδή δεν ήταν δυνατή η απευθείας σύγκριση του χρόνου που διατίθεται σε βασικά μαθήματα, καθώς υπάρχουν διαφορετικές εννοιολογικές προσεγγίσεις και προσδιορισμοί εννοιών στις υπό μελέτη χώρες, δημιουργήθηκαν δείκτες, για να συγκρίνουν το μέγιστο χρόνο που διατίθεται για τα μαθήματα αυτά. Ο Πίνακας 2 παρουσιάζει το θεωρητικό «μέγιστο» διατιθέμενο χρόνο κατά το τελευταίο έτος της ανώτερης γενικής δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Όπως μπορεί να διαπιστωθεί παρατηρούνται διαφορές από χώρα σε χώρα σχετικά με το χρόνο που διατίθεται από το πρόγραμμα για τη διδασκαλία των μαθημάτων αυτών. Επιπλέον δημιουργήθηκαν δείκτες για να συγκρίνουν το μέγιστο ποσοστό χρόνου που διατίθεται σε διαφορετικά μαθήματα/διδακτικές ενότητες στο τελευταίο έτος της ανώτερης/μετα-υποχρεωτικής δευτεροβάθμιας γενικής εκπαίδευσης για τους μαθητές που παρακολουθούν πιο προχωρημένους /εξειδικευμένους /μεγαλύτερης διάρκειας κύκλους σπουδών. Ένα σχετικά μεγάλο ποσοστό χρόνου διατίθεται για: · Μαθηματικά: Στην Ελλάδα υπάρχουν ειδικές κατευθύνσεις (tracks) με έμφαση στα Μαθηματικά. · Γλώσσα (Επίσημη Γλώσσα Διδασκαλίας): · Ξένες γλώσσες (και άλλες εθνικές/τοπικές διάλεκτοι. · Στη Νορβηγία οι μαθήτριες/τες διδάσκονται και την τοπική γλώσσα των Λαπώνων, όπου ο πληθυσμός τους είναι σε μεγαλύτερη σε ποσοστό. Έχει δημιουργηθεί ένα πλήρες πρόγραμμα σπουδών για τους αυτόχθονες, δηλαδή ένα πληθυσμό στο βορειότερο μέρος της Νορβηγίας, παλαιότερα γνωστό ως Lapps. Saami οικογένεια του 1900 · Φυσικές επιστήμες Οι δείκτες υπολογίστηκαν βάσει του ετήσιου αριθμού διδακτικών ωρών, του μέγιστου εβδομαδιαίου διδακτικού χρόνου, τον αριθμό των εβδομάδων του σχολικού έτους και της χρονικής διάρκειας του μαθήματος. ΠΙΝΑΚΑΣ 2. Μέγιστος αριθμός ωρών που διατίθεται σε ορισμένα μαθήματα κατά το τελευταίο έτος της ανώτερης γενικής δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ΧΩΡΑ Μαθηματικά Γλώσσα Ξένες Γλώσσες Φυσικές Επιστήμες Θεωρητικός Αριθμός Ωρών Ελλάδα 210 105 158 315 788 Νορβηγία 143 143 285 285 855 Ο παραπάνω πίνακας παρουσιάζει στοιχεία μέχρι και το 1998. Οι δείκτες υπολογίστηκαν βάσει του ετήσιου αριθμού διδακτικών ωρών, του μέγιστου εβδομαδιαίου διδακτικού χρόνου, τον αριθμό των εβδομάδων του σχολικού έτους και της χρονικής διάρκειας του μαθήματος. Ελλάδα: Τα στοιχεία αφορούν τις δύο από τις τρεις ξένες γλώσσες που προσφέρονται. Δεν υπάρχουν πληροφορίες για την τρίτη ξένη γλώσσα. Νορβηγία: Τα στοιχεία για τις ξένες γλώσσες στηρίζονται στον προχωρημένο κύκλο σπουδών της δεύτερης ξένης γλώσσας που οι μαθητές παρακολουθούν στο τελευταίο έτος, συν τον προχωρημένο κύκλο σπουδών της πρώτης ξένης γλώσσας. Για τις Φυσικές Επιστήμες, τα στοιχεία αναφέρονται σε όσους μαθητές παρακολουθούν δύο μαθήματα Φυσικών Επιστημών ως μαθήματα ειδίκευσης. Φυσικές Επιστήμες Το περιεχόμενο των Φυσικών Επιστημών στην ανώτερη γενική δευτεροβάθμια εκπαίδευση αποτελείται από τρία κυρίως μαθήματα: Βιολογία, Χημεία και Φυσική. Για τη Βιολογία, χρησιμοποιήθηκαν οι ακόλουθοι θεματικοί τομείς που προέρχονται από την κατηγοριοποίηση TIMSS (Britton & Raizen, 1996). · Βιολογικές διαδικασίες σε ζώα και φυτά · Γενετική, κληρονομικότητα και εξέλιξη · Οικολογία, οικοσυστήματα, συμπεριφορά των ζωντανών οργανισμών και προσαρμογή · Βιολογία του ανθρώπινου οργανισμού και θέματα υγείας · Κύτταρα και κυτταρικός μεταβολισμός Στην ανώτερη γενική δευτεροβάθμια εκπαίδευση, υπάρχουν πολλά κοινά στοιχεία μεταξύ των υπό μελέτη χωρών όσον αφορά τους θεματικούς τομείς που περιλαμβάνονται στο μάθημα της Βιολογίας, όπως διαπιστώνεται από τον Πίνακα 10. Όλοι οι θεματικούς τομείς καλύπτονται και στις χώρες : Βιολογικές διαδικασίες σε ζώα και φυτά (π.χ. διατροφή, αναπαραγωγή και βιολογικά συστήματα), Γενετική, κληρονομικότητα και εξέλιξη και Κύτταρα και κυτταρικός μεταβολισμός. Για τη Φυσική χρησιμοποιήθηκαν πέντε βασικές κατηγορίες: · Μηχανική · Ηλεκτρισμός, Μαγνητισμός και Ηλεκτρομαγνητισμός · Κύματα (ήχος, φως κλπ.) · Θερμοδυναμική · Πυρηνική, ατομική και κβαντική Φυσική Η κατηγοριοποίηση αυτή είναι παρόμοια με την κατηγοριοποίηση TIMSS που χρησιμοποιήθηκαν από τους Britton και Raizen (1996). Οι υπό μελέτη χώρες τείνουν να δώσουν έμφαση μέσω των κατευθυντήριων γραμμών στα αναλυτικά τους προγράμματα σε διαφορετικά θέματα των θεματικών τομέων του μαθήματος, αλλά αυτό δεν αναιρεί τη σχετική συνάφεια μεταξύ τους. Δύο θεματικοί τομείς καλύπτονται από τις δυο χώρες: Μηχανική, ενέργεια, δυνάμεις και κίνηση και Ηλεκτρισμός και μαγνητισμός. Ο τρόπος παρουσίασης των γενικών κατευθυντήριων γραμμών του αναλυτικού προγράμματος στο μάθημα της Χημείας δεν προσφέρεται για συγκριτική ανάλυση. Οι κύριοι θεματικοί τομείς που ήταν δυνατόν να συγκριθούν είναι: · Δομή της ύλης · Χημικές αντιδράσεις · Οργανική Χημεία · Χημική Βιομηχανία Οι πρώτες τρεις προέκυψαν από την κατηγοριοποίηση TIMSS (Britton a Raizen,1996) ενώ η τέταρτη είναι ένας εγκάρσιος θεματικός τομέας που αναδύθηκε από την έρευνα. Και οι δυο χώρες αναφέρονται στις χημικές αντιδράσεις. Γενικά, υπάρχει μια σημαντική ομοιότητα όσον αφορά τις θεματικές περιοχές που περιλαμβάνονται, όπως είναι η οξείδωση και η αναγωγή, η χημική ισορροπία και η ιοντική ισορροπία (οξέα/ βάσεις). Επίσης περιλαμβάνουν την Οργανική Χημεία στο αναλυτικό τους πρόγραμμα, η έκταση που δίδεται διαφέρει μεταξύ των χωρών. Ο τρόπος με τον οποίο περιγράφεται στα αναλυτικά τους προγράμματα δεν επιτρέπει τη συγκριτική τους ανάλυση. Παρά τις δυσκολίες αυτές, αναφορά στα βιομόρια (λίπη, πρωτεΐνες, υδρογονάνθρακες, ένζυμα) γίνεται στην Ελλάδα και στη Νορβηγία και Σκωτία, στα απορρυπαντικά και τα σαπούνια όμως μόνο στην Ελλάδα. Στην πραγματικότητα όλες οι χώρες κάνουν αναφορά στο θεματικό τομέα Δομή της ύλης, εκτός από τον Λιχνενστάιν και το Βέλγιο (Γαλλική κοινότητα). Παρόλα αυτά το ακριβές περιεχόμενο ποικίλει και μια λεπτομερειακή ανάλυση των επιμέρους θεμάτων δεν είναι εύκολη. Στη Χημεία και βιομηχανία η Νορβηγία κάνει ειδική αναφορά σε περιβαλλοντικά θέματα σε σχέση με τη χημική βιομηχανία. Συμπεράσματα Στο κεφάλαιο αυτό διερευνήθηκαν οι ομοιότητες και οι διαφορές του περιεχομένου του αναλυτικού προγράμματος σε τέσσερα μαθήματα στις δύο χώρες. Και στις δύο χώρες υπάρχουν βασικά μαθήματα που είναι υποχρεωτικά στην ανώτερη γενική δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Υπάρχουν όμως διαφορές σχετικά με τα μαθήματα που είναι υποχρεωτικά. Τα μαθήματα της Γλώσσας και της Ξένης γλώσσας είναι συχνότερα υποχρεωτικά σε σχέση με τα Μαθηματικά και τις Φυσικές Επιστήμες. Υπάρχουν επίσης διαφορές μεταξύ των χωρών όσον αφορά το χρόνο που προτείνεται για τη διδασκαλία των διαφόρων μαθημάτων σε αυτό το επίπεδο. Σε όλα τα βασικά μαθήματα υπάρχουν κοινά στοιχεία μεταξύ των υπό μελέτη χωρών αλλά και σαφή σημεία απόκλισης. Γενικά το περιεχόμενο του αναλυτικού προγράμματος της ανώτερης γενικής δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης παρουσιάζει μεγαλύτερες ομοιότητες μεταξύ των διαφόρων χωρών συγκριτικά με το αντίστοιχο της κατώτερης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Αυτός είναι και ο λόγος που δεν είναι εύκολη η κατηγοριοποίηση των χωρών σε διακριτές ομάδες. Εξεταστικό σύστημα και αξιολόγηση στο τέλος της ανώτερης γενικής δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης 1. Εισαγωγή Το κεφάλαιο αυτό παρουσιάζει μια γενική επισκόπηση των εξεταστικών συστημάτων που ισχύουν στις χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης (ΕE/EEA) στο τέλος της μετα-υποχρεωτικής γενικής εκπαίδευσης. Στόχος είναι η συγκριτική ανάλυση των εξετάσεων αυτών που είναι καθοριστικές για την πρόσβαση των υποψηφίων στην ανώτερη εκπαίδευση, κάνοντας ιδιαίτερη αναφορά στις γραπτές. Η πρώτη ενότητα περιγράφει τις μορφές των γραπτών εξετάσεων (π.χ. εάν τα θέματα των εξετάσεων ορίζονται από εξωτερικά θεσμοθετημένους φορείς ή όχι) και ακολουθεί η παράθεση στοιχείων σχετικά με το ποιος έχει την ευθύνη για τα θέματα και τη βαθμολόγηση των διαγωνισμάτων. Στη συνέχεια παρουσιάζονται τα ποικίλα βαθμολογικά συστήματα που ισχύουν σε κάθε χώρα, κάνοντας αναφορά σε αυτούς που έχουν την ευθύνη για τα θέματα και τη βαθμολόγηση των γραπτών και κατόπιν η μελέτη εστιάζεται σε εκείνες τις χώρες με εξωτερικές ή εξωτερικά εγκεκριμένες εξετάσεις. Ακολουθεί μια ανάλυση της μορφής και του περιεχομένου των γραπτών εξετάσεων σε βασικά μαθήματα. Στο τέλος του κεφαλαίου θέτονται ορισμένοι προβληματισμοί για ζητήματα που προκύπτουν. 2. Μορφές γραπτών εξετάσεων Ο Πίνακας 1 παρέχει στοιχεία για τα είδη των γραπτών εξετάσεων στο τέλος της ανώτερης γενικής δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Στις περισσότερες χώρες διενεργούνται εξωτερικά καθοριζόμενες εξετάσεις στο τέλος της μετα-υποχρεωτικής γενικής εκπαίδευσης έτσι συμβαίνει στη Νορβηγία και στην Ελλάδα. ΠΙΝΑΚΑΣ 1. Μορφές γραπτών εξετάσεων στο τέλος της μετα-υποχρεωτικής γενικής εκπαίδευσης Είδος εξέτασης Χώρα (1) Εξωτερικά καθοριζόμενες Νορβηγία (3), Ελλάδα (4), (1)Στη Νορβηγία, μόνο ένα τυχαίο δείγμα μαθητών επιλέγεται για να συμμετάσχει στις εξωτερικές εξετάσεις. (2)Η Ελλάδα ανήκει στην κατηγορία των χωρών στις οποίες τα αποτελέσματα των εξωτερικών εξετάσεων συμψηφίζονται με αυτά των εσωτερικών εξετάσεων. Αρμοδιότητα για τις εξετάσεις Εξετάσεις στο τέλος της μετα-υποχρεωτικής γενικής εκπαίδευσης διενεργούνται σε όλες τις χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης (εκτός από τη Σουηδία). Το ισχύον καθεστώς όσον αφορά τα αρμόδια όργανα που είναι υπεύθυνα για τη διεξαγωγή των εξετάσεων διαφέρει από χώρα σε χώρα, όπως διαπιστώνεται από τα στοιχεία του Πίνακα 2. Στις περισσότερες χώρες τα θέματα των εξετάσεων ορίζονται εξωτερικά και μόνο σε ένα μικρό αριθμό χωρών ορίζονται εσωτερικά. Σε κάποιες από αυτές ωστόσο, τα θέματα των εξετάσεων εγκρίνονται και από τις αρμόδιες αρχές, ενώ στις υπόλοιπες η ευθύνη για την όλη διαδικασία ανήκει εξολοκλήρου στο σχολείο. ΠΙΝΑΚΑΣ 2. Ποιος ορίζει τα θέματα και ποιος βαθμολογεί στις εξετάσεις Χώρα Υπεύθυνοι για τη διεξαγωγή των εξετάσεων είναι … Ευθύνη για τη βαθμολόγηση (εσωτερική /εξωτερική) έχουν… Ελλάδα Υπουργείο Παιδείας (Επιτροπή Πανελλαδικών Εξετάσεων) και οι εκπαιδευτικοί στο σχολείο (1) Δύο εξωτερικοί βαθμολογητές. Για τα ενδοσχολικά εξεταζόμενα μαθήματα υπεύθυνοι για τα θέματα και τη βαθμολόγηση είναι οι εκπαιδευτικοί των σχολείων (εσωτερική και εξωτερική) (1) Υπάρχουν εσωτερικές και εξωτερικές εξετάσεις. Νορβηγία Δημόσιες Εξεταστικές Επιτροπές Αξιολογούνται κεντρικά από ομάδες έμπειρων εκπαιδευτικών (εξωτερική) 4. Βαθμολόγηση Στον Πίνακα 3 παρουσιάζονται ταξινομημένες οι κλίμακες που χρησιμοποιούνται για την βαθμολόγηση των γραπτών εξετάσεων που διενεργούνται στο τέλος της ανώτερης γενικής δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στις χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης. ΠΙΝΑΚΑΣ 3. Η βαθμολογία στο τέλος της μετα-υποχρεωτικής εκπαίδευσης Χώρες Εξέταση/Τίτλος Βαθμοί στην κλίμακα Σχόλια Ελλάδα Απολυτήριο Ενιαίου Λυκείου 0 έως 20 Άριστα (18,1-20), Λίαν Καλώς (16,1-18), Καλώς (13,1-16), Σχεδόν Καλώς (9,5-13), Ανεπαρκώς (5,1-9,4) και Κακώς (0-5). Η βάση είναι το 9,5. Νορβηγία Απολυτήριες εξετάσεις 7 Οι βαθμοί δίνονται σε κλίμακα από 0 (κατώτερος) έως 6 (υψηλότερος) (δεν χρησιμοποιούνται δεκαδικά ψηφία). , 5. Χώρες με εξωτερικά καθοριζόμενες εξετάσεις/εξωτερικά επικυρωμένες εξετάσεις Στη συνέχεια αντικείμενο μελέτης[1] θα αποτελέσουν οι γραπτές εξετάσεις στο τέλος της μετα-υποχρεωτικής εκπαίδευσης στις χώρες που είναι εξωτερικές ή εξωτερικά εγκεκριμένες. Ο αριθμός των μαθημάτων στα οποία εξετάζονται οι μαθητές ποικίλει από χώρα σε χώρα. Νορβηγία επιλέγεται τυχαία ένας αριθμός μαθητών για να εξεταστεί προφορικά σε συγκεκριμένα μαθήματα. ΠΙΝΑΚΑΣ 4. Προφορικές εξετάσεις στις χώρες που υπάρχουν εξωτερικές ή εξωτερικά εγκεκριμένες εξετάσεις Προφορικές εξετάσεις… Χώρa Χωρίς προφορικές εξετάσεις Ελλάδα Προφορικές εξετάσεις για έναν αριθμό μαθητών Νορβηγία Η τελική βαθμολογία των μαθητών δεν διαμορφώνεται μόνο από τις επιδόσεις τους στις τελικές εξετάσεις (είτε γραπτές, είτε προφορικές). Όπως φαίνεται στον Πίνακα 5 στις περισσότερες χώρες με εξωτερικές ή εξωτερικά εγκεκριμένες εξετάσεις οι βαθμοί των εξετάσεων συμψηφίζονται με αυτούς που αφορούν τις επιδόσεις του μαθητή στο σχολείο. Oι τελικοί βαθμοί πρόσβασης στην ανώτερη εκπαίδευση προκύπτουν από εξωτερικές εγκεκριμένες εξετάσεις και από την επίδοση της μαθήτριας/τη μέσα στην τάξη. . Στη Νορβηγία οι βαθμοί που έχει πάρει ο μαθητής σε κάθε μάθημα του τελευταίου έτους αναγράφονται στο πιστοποιητικό μαζί με τους βαθμούς κάθε γραπτής εξέτασης Στην Ολλανδία ο τελικός βαθμός του μαθήματος αποτελεί το μέσο όρο της γραπτής εξωτερικής εξέτασης και του βαθμού των εξετάσεων στο σχολείο. Στη Νορβηγία οι βαθμοί 6. Εξωτερικές ή εξωτερικά εγκεκριμένες εξετάσεις σε βασικά μαθήματα[2] Αντικείμενο ανάλυσης στην παρούσα ενότητα αποτελούν τα γραπτά διαγωνίσματα των εξωτερικών ή εξωτερικά εγκεκριμένων εξετάσεων στα παρακάτω μαθήματα: Γλώσσα (επίσημη γλώσσα διδασκαλίας), σύγχρονες Ξένες γλώσσες (Αγγλικά για όλες τις χώρες εκτός από το Ηνωμένο Βασίλειο και την Ιρλανδία, όπου αντικείμενο ανάλυσης ήταν τα Γαλλικά), Μαθηματικά και Φυσικές Επιστήμες (Βιολογία, Χημεία και Φυσική). Θα πρέπει επίσης να σημειωθεί ότι αντικείμενο μελέτης αποτελούν οι εξετάσεις που αφορούν ανώτερα ή εξειδικευμένα επίπεδα/κύκλους σπουδών μεγαλύτερης διάρκειας. Σε ορισμένες 6.5. Εξωτερικές εξετάσεις στο μάθημα της Φυσικής στην ελλαδα είναι ενδοσχολικη Οι γραπτές εξετάσεις στη Φυσική ποικίλουν τόσο στη μορφή όσο και στο περιεχόμενο. Ο Πίνακας 16 παρέχει στοιχεία ως προς τον αριθμό των διαγωνισμάτων, τη διάρκειά τους και τον αριθμό των ερωτήσεων/ασκήσεων που οι υποψήφιοι καλούνται να απαντήσουν. ΠΙΝΑΚΑΣ 16. Φυσική: Αριθμός γραπτών εξετάσεων, διάρκεια και αριθμός ερωτήσεων Χώρα Τίτλος της εξέτασης Αριθμός γραπτών εξετάσεων Διάρκεια Αριθμός ερωτήσεων /ασκήσεων Φυσικής (όχι επιλογές εκτός αν επισημαίνονται) Νορβηγία (1997) Φυσική 3FY 1 5 ώρες 5 ασκήσεις Αν και η διάρκεια των εξετάσεων στο μάθημα της Φυσικής ποικίλει, στις περισσότερες χώρες διαρκεί τουλάχιστον τρεις ώρες. Στις περισσότερες χώρες οι μαθητές δεν έχουν τη δυνατότητα επιλογής των ερωτήσεων/ασκήσεων που πρέπει να απαντήσουν Η ανάλυση των διαγωνισμάτων στο μάθημα της Φυσικής έγινε σύμφωνα με την κατηγοριοποίηση TIMSS. Το ποσοστό εμφάνισης των επιμέρους κατηγοριών στις ερωτήσεις των διαγωνισμάτων φαίνεται στον Πίνακα 17. ΠΙΝΑΚΑΣ 17. Φυσική: Ποσοστό των ερωτήσεων των διαγωνισμάτων που περιλαμβάνουν τις θεματικές κατηγορίες Χώρα Μηχανική Ηλεκτρισμός και ηλεκτρομαγνη τισμός Κύματα, ήχος, φως Θερμοδυναμική Ατομική και κβαντική φυσική Πυρηνική Φυσική Σχετικότητα και Αστροφυσική Άλλα (π.χ. μονάδες μέτρησης) Νορβηγία 48 30 9 0 0 0 13 0 Υπάρχουν σαφείς διαφορές μεταξύ των χωρών όσον αφορά τις θεματικές κατηγορίες της Φυσικής που εξετάζονται γραπτά. Οι εξετάσεις διαφοροποιούνται σε σχέση με την έκταση και τη βαρύτητα που δίδεται σε μεμονωμένες θεματικές κατηγορίες ή σε ένα ευρύ φάσμα θεμάτων. Στις εξετάσεις περιλαμβάνεται ένας μεγάλος αριθμός θεματικών κατηγοριών 6.6. Εξωτερικές εξετάσεις στο μάθημα της Χημείας Οι γραπτές εξετάσεις στο μάθημα της Χημείας ποικίλουν τόσο στη μορφή όσο και στο περιεχόμενο. Ο Πίνακας 18 παρέχει στοιχεία ως προς τον αριθμό των διαγωνισμάτων, τη διάρκεια και τον αριθμό των ερωτήσεων/ασκήσεων που οι μαθητές καλούνται να απαντήσουν σε κάθε μία από τις υπό μελέτη χώρες. ΠΙΝΑΚΑΣ 18. Χημεία: Αριθμός διαγωνισμάτων, διάρκεια και αριθμός ερωτήσεων Χώρα Τίτλος της εξέτασης Αριθμός γραπτών εξετάσεων Διάρκεια Αριθμός ερωτήσεων /ασκήσεων Χημείας (χωρίς επιλογή εκτός αν επισημαίνεται) Νορβηγία (1997) Χημεία 3KJ 1 5 ώρες 4 ΠΙΝΑΚΑΣ 19. Χημεία: Ποσοστό ερωτήσεων των γραπτών διαγωνισμάτων από κάθε θεματική κατηγορία Χώρα Ύλη Δομή της ύλης Φυσικές μεταβολές Χημικές μεταβολές Ερμηνεία των χημικών μεταβολών Ταχύτητα, ισορροπία, ενέργεια, χημικές μεταβολές Οργανικές και βιοχημικές μεταβολές Πυρηνική χημεία Ηλεκτροχημεία Νορβηγία 16 16 16 16 0 0 21 0 16 Συμπεράσματα Κατά τη διάρκεια διεξαγωγής της έρευνας (1995-1997), στο επίπεδο της μετα-υποχρεωτικής δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης διενεργήθηκαν εξωτερικές εξετάσεις στις περισσότερες χώρες, πλην του Βελγίου, Ελλάδας, Ισπανίας, Ισλανδίας και Σουηδίας. Στην Ελλάδα και στην Ισπανία υπάρχουν εξετάσεις για την είσοδο στο Πανεπιστήμιο, που είναι άμεσα συνυφασμένες με το αναλυτικό πρόγραμμα της ανώτερης γενικής δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Οι προφορικές εξετάσεις λαμβάνονται υπόψη σε ορισμένες χώρες με εσωτερική/εξωτερική αξιολόγηση. Προφορικές εξετάσεις διενεργούνται σε όλες σχεδόν τις χώρες πλην λίγων εξαιρέσεων ενώ ένας μικρός αριθμός χωρών έχει προφορικές εξετάσεις μόνο για το μάθημα της Ξένης Γλώσσας. Στις περισσότερες χώρες με εξωτερική αξιολόγηση στην τελική βαθμολογία συνυπολογίζονται και οι επιδόσεις των μαθητών στη τάξη. Επανερχόμενοι στην ανάλυση των διαγωνισμάτων, διαπιστώνουμε ότι η επίσημη γλώσσα διδασκαλίας γενικά εξετάζεται με ένα ή δύο διαγωνίσματα, διάρκειας κατά μέσο όρο 4,9 ωρών. Η ικανότητα συγγραφής δοκιμίου εξετάζεται σε όλες τις χώρες. Για την εξέταση στην Ξένη γλώσσα υπάρχει ένα μόνο γραπτό διαγώνισμα στο οποίο περιλαμβάνεται συνήθως και η συγγραφή δοκιμίου. Για τα Μαθηματικά υπάρχει ένα γραπτό διαγώνισμα διάρκειας κατά μέσο όρο 4,5 ωρών. Για τις εξετάσεις στις Φυσικές Επιστήμες υπάρχουν μεγάλες διαφοροποιήσεις από χώρα σε χώρα όσον αφορά τον τρόπο εξέτασης των επιμέρους μαθημάτων των Φυσικών Επιστημών. Ο μέσος όρος είναι 4,1 ώρες για τη Βιολογία και τη Χημεία και 4,2 ώρες για τη Φυσική. Επίσης διαφέρει ο αριθμός των θεματικών κατηγοριών που εξετάζονται στο μάθημα των Μαθηματικών και των Φυσικών Επιστημών. Παρά το γεγονός ότι οι εξετάσεις καλύπτουν ένα ευρύ φάσμα θεματικών κατηγοριών αυτό δε σημαίνει ότι οι μαθητές υποχρεούνται να απαντήσουν σε τόσο μεγάλη ποικιλία ερωτήσεων-ασκήσεων. Τέλος, αξίζει να σημειωθεί ότι σε αρκετές χώρες οι εξετάσεις δεν έχουν σκοπό να εξετάσουν την ύλη του αναλυτικού προγράμματος συνολικά (Αυστρία, Γερμανία-Βόρεια Ρηνανία-Βεστφαλία). Γι’ αυτό και δεν είναι δυνατό να γίνουν άμεσες συγκρίσεις μεταξύ των θεματικών κατηγοριών που περιλαμβάνονται στις εξετάσεις και αυτών που εμπεριέχονται στο αναλυτικό πρόγραμμα. Μια τέτοια ανάλυση θα απαιτούσε τη διεξαγωγή επιμέρους ερευνών (case studies) σε σχολεία διαφόρων χωρών. Κεφάλαιο 5 Πρόσβαση στην ανώτατη εκπαίδευση Ο τρόπος εισαγωγής στην Ανώτατη Εκπαίδευση ποικίλει στις διάφορες χώρες της Ευρώπης. Γενικά όλοι οι υποψήφιοι πρέπει να είναι κάτοχοι τουλάχιστον ενός απολυτηρίου ανώτερης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ή ισοδύναμου τίτλου σπουδών. Επιπρόσθετα υπάρχουν επιπλέον εξειδικευμένες απαιτήσεις ανάλογα με τη χώρα (βλ. Πίνακα 1) Μπορεί να είναι ένα σύστημα με περιορισμένο αριθμό εισακτέων που καθορίζεται σε εθνικό επίπεδο (numerus clausus). Σε αυτή την περίπτωση η κυβέρνηση θέτει όρια στον αριθμό των θέσεων που διατίθενται. Το σύστημα αυτό μπορεί να εφαρμόζεται σε ορισμένες ή σε όλες τις σχολές. Τα Ανώτατα Εκπαιδευτικά Ιδρύματα καθορίζουν τον αριθμό των εισακτέων ανάλογα με τον αριθμό των διαθέσιμων θέσεων σε ορισμένα ή σε όλα τα προγράμματα σπουδών. Ανάλογα με τον αριθμό των διατιθέμενων θέσεων, τα ιδρύματα μπορούν να αποφασίζουν για την επιλογή των υποψηφίων με βάση τις ικανότητές τους. Αυτό συμβαίνει συνήθως στις Καλλιτεχνικές, Τεχνικές ή Ιατρικές σχολές. Τέλος μπορεί να απαιτείται μόνο απολυτήριο δευτεροβάθμιας ανώτερης εκπαίδευσης ή ισοδύναμος τίτλος σπουδών. Σε αυτή την περίπτωση η πρόσβαση είναι ελεύθερη και τα ιδρύματα αποδέχονται όλες τις αιτήσεις. ΠΙΝΑΚΑΣ 1. Προϋποθέσεις εισαγωγής στην ανώτατη εκπαίδευση σε χώρες της Ευρώπης ΧΩΡΕΣ Όρια του αριθμού των διαθέσιμων θέσεων τα οποία καθορίζονται κεντρικά Όρια του αριθμού των διαθέσιμων θέσεων καθοριζόμενα από τα εκπαιδευτικά ιδρύματα ανάλογα με τη χωρητικότητά τους Επιλογή με βάση τις ικανότητες των υποψηφίων Ελεύθερη πρόσβαση ΕΛΛΑΔΑ Σε όλες τις σχολές. Η επιλογή γίνεται με βάση τα αποτελέσματα των Πανελλαδικών εξετάσεων και το βαθμό του Απολυτηρίου Ενιαίου Λυκείου Στις καλλιτεχνικές και αθλητικές σχολές, καθώς και σε κάποιες στρατιωτικές οι υποψήφιοι εξετάζονται επιπλέον όσον αφορά τις ικανότητές τους στους συγκεκριμένους τομείς (σχέδιο, αγωνίσματα) ΝΟΡΒΗΓΙΑ Ο αριθμός των θέσεων για τα περισσότερα προγράμματα και η απόφαση για τον αριθμό των θέσεων που προσφέρονται κάθε χρόνο λαμβάνεται σε εθνικό επίπεδο Σε κάποιες σχολές 6.2. ΦΙΝΛΑΝΔΙΑ Α. Σύντομη περιγραφή της δομής του εκπαιδευτικού συστήματος Οι μαθητές παρακολουθούν την ενιαία δομή υποχρεωτικής εκπαίδευσης (comprehensive school-Peruskoulou/ Grundskola) από την ηλικία των 7 μέχρι την ηλικία των 16 ετών. Μετά την ολοκλήρωση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, οι μαθητές μπορούν να συνεχίσουν στην ανώτερη γενική δευτεροβάθμια εκπαίδευση που παρέχεται στο Lukio/Gymnasium (διάρκειας 3 χρόνων, από την ηλικία των 16-19 ετών) ή παρακολουθούν ένα κύκλο μαθημάτων βασικής επαγγελματικής εκπαίδευσης (Ammatillnen oppilaitos/ Yrkeslaroansαlt) και κατάρτισης. Β. Οργάνωση της ανώτερης γενικής δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης Η γενική ανώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση παρέχει τη δυνατότητα στους μαθητές να συνεχίσουν στο πανεπιστήμιο, το πολυτεχνείο ή την επαγγελματική εκπαίδευση. Οι στόχοι της ανώτερης γενικής δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης είναι η ανάπτυξη της προσωπικότητας των μαθητών και η παροχή των γνώσεων και των δεξιοτήτων που είναι απαραίτητες για τις περαιτέρω σπουδές τους, για την εργασιακή τους ζωή, για τα προσωπικά τους ενδιαφέροντα και για την ανάπτυξη της προσωπικότητας τους. Επιπλέον, η εκπαίδευση πρέπει να παρέχει ευκαιρίες στους μαθητές για «δια βίου μάθηση» και αυτο-ανάπτυξη κατά τη διάρκεια όλης της ζωής τους. Το πρόγραμμα σπουδών του σχολείου της γενικής ανώτερης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης διαρκεί 3 χρόνια και απαιτεί την ολοκλήρωση τουλάχιστον 75 κύκλων μαθημάτων. Η μέση διάρκεια ενός κύκλου μαθημάτων είναι 38 ώρες. Η διάρκεια της σχολικής ώρας είναι 45 λεπτά. Το Lukio/Gymnasium τηρεί ένα σύστημα 5-6 περιόδων, που σημαίνει ότι χρησιμοποιούνται 5 ή 6 διαφορετικά ωρολόγια προγράμματα κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους. Οι μαθητές επιλέγουν κύκλους μαθημάτων από τον «κατάλογο μαθημάτων» (course tray) που προσφέρονται για τη συγκεκριμένη περίοδο και τα ατομικά ημερήσια ή εβδομαδιαία προγράμματα των μαθητών που διαμορφώνονται ανάλογα με τα μαθήματα που επιλέγουν. Ο μαθητής μπορεί να ολοκληρώσει το πρόγραμμα σπουδών σε 2-4 έτη διότι η διδασκαλία δεν είναι οργανωμένη με τη μορφή σχολικών τάξεων (non graded form). Οι μαθητές μπορεί να επιλέξουν τη χρονική περίοδο που θα παρακολουθήσουν τους κύκλους μαθημάτων που παρέχει το σχολείο. Το μέγιστο χρονικό διάστημα ολοκλήρωσης της φοίτησης δεν μπορεί να υπερβαίνει τα 4 χρόνια. Δυνατότητα παράτασης για την περίοδο ολοκλήρωσης μπορεί να δοθεί για νόμιμους λόγους. Γ. Εισαγωγή μαθητών στην ανώτερη γενική δευτεροβάθμια εκπαίδευση Στην ανώτερη γενική δευτεροβάθμια εκπαίδευση εισάγονται οι μαθητές που έχουν ολοκληρώσει το πρόγραμμα σπουδών της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Τα κριτήρια επιλογής των μαθητών καθορίζονται από το Υπουργείο Παιδείας. Βασικό κριτήριο αποτελεί ο μέσος όρος των βαθμών σε συγκεκριμένα μαθήματα που αναγράφονται στο πιστοποιητικό αποφοίτησης. Τα πιθανά εισαγωγικά τεστ ή τα τεστ ικανότητας αποφασίζονται από τον υπεύθυνο φορέα (ο δήμος ή άλλος φορέας) και είναι δυνατόν να λαμβάνονται υπόψη η προηγούμενη εκπαίδευση των υποψηφίων, τα προσωπικά ενδιαφέροντα ή άλλες πρόσθετες αποδεδειγμένες δεξιότητες. Τα ίδια κριτήρια επιλογής εφαρμόζονται σε όλους τους υποψηφίους. Δ. Aναλυτικό Πρόγραμμα[3] Το Υπουργείο Εθνικής Παιδείας αποφασίζει για τους γενικούς στόχους και το κεντρικό περιεχόμενο της γενικής και επαγγελματικής ανώτερης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Κάθε φορέας που παρέχει εκπαίδευση προετοιμάζει το τοπικό αναλυτικό πρόγραμμα με βάση το εθνικό κεντρικό αναλυτικό πρόγραμμα (core curriculum). Το Φινλανδικό σύστημα για το αναλυτικό πρόγραμμα εμπεριέχει όχι μόνο το κεντρικό αναλυτικό πρόγραμμα (core curricula), την κατανομή των διδακτικών ωρών (classroom hours), τον προσδιορισμό της ελάχιστης διδακτέας ύλης που έχει θεσπιστεί από την κυβέρνηση, αλλά και τα επί μέρους σχολικά αναλυτικά προγράμματα. Οι δημοτικές αρχές ή ο ιδιοκτήτης του σχολείου έχει πολύ σημαντικό «λόγο» στον τρόπο που οργανώνεται η εργασία στο σχολικό επίπεδο. Το αναλυτικό πρόγραμμα είναι πολύ ευέλικτο. Στο πρόγραμμα σπουδών της ανώτερης γενικής δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης υπάρχουν υποχρεωτικά μαθήματα (compulsory) και μαθήματα επιλογής(elective). Οι μαθητές είναι υποχρεωμένοι να ολοκληρώσουν τα υποχρεωτικά μαθήματα και επιπλέον να παρακολουθήσουν έναν αριθμό μαθημάτων εξειδίκευσης (specialization) και εφαρμοσμένων μαθημάτων (applied). Τα υποχρεωτικά μαθήματα του προγράμματος σπουδών είναι: η Μητρική γλώσσα και Λογοτεχνία (Φιλανδικά ή Σουηδικά), η δεύτερη Εθνική Γλώσσα (Σουηδικά ή Φιλανδικά), οι Ξένες Γλώσσες, τα Μαθηματικά, οι Φυσικές Επιστήμες, οι Ανθρωπιστικές και Κοινωνικές Επιστήμες, τα Θρησκεία ή Ηθική, η Φυσική Αγωγή, τα Εικαστικά, τα Πρακτικά μαθήματα. Τα μαθήματα εξειδίκευσης έχουν άμεση συνάφεια με τα υποχρεωτικά μαθήματα και έχουν ως στόχο την παρακολούθηση της προόδου των μαθητών. Τα σχολεία είναι υποχρεωμένα να παρέχουν μαθήματα εξειδίκευσης ούτως ώστε να μπορούν οι μαθητές να επιλέγουν για να συνθέσουν το ατομικό πρόγραμμα σπουδών. Τα εφαρμοσμένα μαθήματα είναι ενοποιημένοι κύκλοι μαθημάτων (integrative courses) που περιέχουν στοιχεία από ποικίλα μαθήματα, μεθοδολογικές προσεγγίσεις και κύκλους μαθημάτων του συγκεκριμένου σχολείου. Τα εφαρμοσμένα μαθήματα είναι μαθήματα επιλογής που είναι δυνατόν να αφορούν επαγγελματικές ή άλλες σπουδές. Ο φορέας που παρέχει την ανώτερη γενική δευτεροβάθμια εκπαίδευση αποφασίζει για το αν θα συμπεριληφθούν εφαρμοσμένα μαθήματα στο αναλυτικό πρόγραμμα. Οι μέθοδοι διδασκαλίας επιλέγονται από τους εκπαιδευτικούς. Εκτός από τις διαλέξεις των εκπαιδευτικών υπάρχουν αρκετές μαθητοκεντρικές μέθοδοι διδασκαλίας όπως συζητήσεις και εργασίες ατομικές, κατά ζεύγη ή ομαδικές. Σε αρκετά μαθήματα οι μαθητές διενεργούν έρευνες και κατόπιν ετοιμάζουν παρουσιάσεις, θεατρικά δρώμενα ή επιδείξεις ατομικά ή ομαδικά. Επιπλέον οι τάξεις κάνουν εκδρομές και εκπαιδευτικά ταξίδια. Οι θεματικές ενότητες (thematic subject modules) οι οποίες εμπεριέχουν διάφορα μαθήματα έχουν ως στόχο την ενοποίηση του αναλυτικού προγράμματος της ανώτερης γενικής δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Αυτό επιτυγχάνεται είτε με τη συνδιδασκαλία ορισμένων εκπαιδευτικών, είτε με την μέθοδο project η οποία διευκολύνει το συνδυασμό του περιεχομένου αρκετών μαθημάτων. Ο Πίνακας 1 παρουσιάζει την κατανομή του χρόνου στην ανώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Η μέση προγραμματισμένη διδακτέα ύλη είναι 38 διδακτικές ώρες για κάθε κύκλο μαθήματος (course). Συνεπώς ο αριθμός των κύκλων μαθημάτων στον παρακάτω πίνακα θα πρέπει να πολλαπλασιαστεί με το 38 για να υπολογιστεί ο συνολικός αριθμός των διδακτικών ωρών που παρακολούθησε ο μαθητής κατά τη διάρκεια των σπουδών του Πίνακας 1. Μάθημα ή ομάδα μαθημάτων Υποχρεωτικοί κύκλοι μαθημάτων (courses) Ελάχιστος αριθμός των διαθέσιμων κύκλων μαθημάτων (courses) εξειδίκευσης Μητρική γλώσσα και λογοτεχνία (Φιλανδικά ή Σουηδικά) 6 2 Γλώσσες -Γλώσσα που άρχισε στα έτη φοίτησης (forms) 1-6 του ενιαίου σχολείου (Γλώσσα Α) 6 2 -Γλώσσα που άρχισε στα έτη φοίτησης (forms) 7-9 του ενιαίου σχολείου (Γλώσσα Β) 5 2 -Άλλες γλώσσες 1 6 Μαθηματικά -Κύκλος μαθημάτων (course) περιορισμένης διάρκειας 6 2 -Κύκλος μαθημάτων (course) προχωρημένων 10 3 Περιβάλλον και Φυσικές επιστήμες -Βιολογία 2 2 -Γεωγραφία 2 2 -Φυσική 1 7 -Χημεία 1 3 Ανθρωπιστικές σπουδές -Θρησκευτικά /Ηθική 3 2 -Φιλοσοφία 1 2 -Ψυχολογία - 5 -Ιστορία, Κοινωνικές σπουδές 5 3 Τέχνες και Δεξιότητες 3 -Μουσική 1-2 3 -Εικαστικά 1-2 3 Φυσική Αγωγή 3 3 Υγιεινή 1 2 Συμβουλευτική μαθητών 1 - Υποχρεωτικοί κύκλοι μαθημάτων (courses) 45-49 Κύκλοι μαθημάτων εξειδίκευσης (courses) Κατώτατο όριο 10 Εφαρμοσμένοι κύκλοι μαθημάτων (courses) Συνολικό κατώτατο όριο που απαιτείται 75 Ε. Αξιολόγηση του μαθητή στην ανώτερη γενική δευτεροβάθμια εκπαίδευση Η αξιολόγηση στην Φινλανδία είναι συνεχής. Έχει ως σκοπό να ενημερώσει τον μαθητή για την πρόοδο και τις επιδόσεις του και βασίζεται στους στόχους που έχει θέσει το Αναλυτικό Πρόγραμμα. Κάθε κύκλος μαθημάτων αξιολογείται αφού ολοκληρωθεί. Η αξιολόγηση γίνεται εσωτερικά από το κάθε σχολείο με την μορφή γραπτών τεστ και με τη συνεχή αξιολόγηση της σχολικής εργασίας. Σύμφωνα με το διάταγμα που αφορά την ανώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση κάθε μάθημα ή ομάδα μαθημάτων αξιολογείται από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό που διδάσκει το μάθημα /μαθήματα ή από ξεχωριστούς καθηγητές σε συνεργασία με τους διδάσκοντες. Η τελική αξιολόγηση γίνεται από το διευθυντή σε συνεργασία με τους συγκεκριμένους εκπαιδευτικούς. Για την αξιολόγηση χρησιμοποιείται βαθμολογική κλίμακα (4-10). Οι βαθμοί που αξιολογούν την επίδοση είναι: 5 επαρκής, 6 μέτρια, 7 ικανοποιητική, 8 καλή, 9 πολύ καλή, 10 άριστη γνώση και δεξιότητες. Ο βαθμός 4 χαρακτηρίζει την ανεπαρκή επίδοση. Σύμφωνα με το εθνικό κεντρικό αναλυτικό πρόγραμμα (core curriculum) για την ανώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση που έχει εκδοθεί από το Υπουργείο Παιδείας η βαθμολογική κλίμακα αξιολογεί τα παρακάτω μαθήματα: · όλα τα υποχρεωτικά μαθήματα, με εξαίρεση τη Φυσική Αγωγή και Υγιεινή και εκείνα τα μαθήματα που ο μαθητής παρακολούθησε μόνο ένα κύκλο σπουδών (course). · την Ψυχολογία, όταν το πρόγραμμα σπουδών που ολοκλήρωσε ο μαθητής αποτελείται από τουλάχιστον 2 κύκλους μαθημάτων (course). · τις Ξένες Γλώσσες επιλογής όταν ο μαθητής έχει παρακολουθήσει 3 τουλάχιστον κύκλους μαθημάτων (course) για την κάθε γλώσσα. Η συμβουλευτική μαθητών αξιολογείται με προβιβάσιμο βαθμό (pass mark). Η Φυσική Αγωγή και Υγιεινή, τα υποχρεωτικά μαθήματα που καλύπτουν μόνο ένα κύκλο μαθημάτων (course) και η Ψυχολογία αξιολογούνται με βαθμούς αν αυτό αποτελεί επιθυμία του μαθητή, διαφορετικά παίρνουν απλά προβιβάσιμο βαθμό (pass mark). Τα άλλα μαθήματα επιλογής και οι ξένες γλώσσες που καλύπτουν το ανώτερο 2 κύκλους μαθημάτων (course) αξιολογούνται σύμφωνα με τις διατάξεις του Αναλυτικού Προγράμματος. Σε κάποια σχολεία υπάρχει η δυνατότητα να δοθεί δίπλωμα (diploma) στα μαθήματα που αφορούν τις Τέχνες και Δεξιότητες. Η αξιολόγηση γίνεται από το διδάσκοντα και έναν εξωτερικό εξεταστή ο οποίος θεωρείται ειδικός στον συγκεκριμένο τομέα. Όταν η επίδοση του μαθητή σε έναν κύκλο μαθημάτων είτε δεν τον ικανοποιεί είτε επιθυμεί να βελτιώσει το βαθμό του υπάρχει η δυνατότητα επαναληπτικής εξέτασης για να βελτιώσει το βαθμό του. Η ύλη που εξετάζεται καθορίζεται από το πρόγραμμα σπουδών του μαθητή. Αν η επίδοση του μαθητή σε αυτήν την εξέταση είναι καλύτερη τότε καταχωρείται ο μεγαλύτερος βαθμός. Στ. Πιστοποίηση Στην ανώτερη γενική δευτεροβάθμια εκπαίδευση απονέμονται τα παρακάτω πιστοποιητικά (οι πληροφορίες που εμπεριέχονται σε αυτά αποφασίζονται από το Υπουργείο Παιδείας): 1. Το απολυτήριο Λυκείου (Lukio/Gymnasium) απονέμεται σε όλους τους μαθητές που έχουν ολοκληρώσει το πλήρες πρόγραμμα σπουδών του σχολείου. Η βαθμολογική κλίμακα είναι από 1-5. 2. Πιστοποιητικό για την ολοκλήρωση του προγράμματος σπουδών δίνεται σε κάποιον που έχει ολοκληρώσει το πρόγραμμα σπουδών ενός ή περισσοτέρων μαθημάτων του δευτεροβάθμιου σχολείου. 3. Αποδεικτικό σπουδών/ πιστοποιητικό παραίτησης (certificate of resignation) δίνεται στο μαθητή που εγκαταλείπει το σχολείο πριν ολοκληρώσει το πλήρες πρόγραμμα σπουδών του δευτεροβάθμιου σχολείου. Ένα ξεχωριστό πιστοποιητικό για την τριτοβάθμια εκπαίδευση (matriculation certificate) απονέμεται στους υποψηφίους που έχουν ολοκληρώσει με επιτυχία τις εξετάσεις για την εγγραφή στο πανεπιστήμιο (matriculation examination) και έχουν πάρει απολυτήριο Λυκείου (Lukio/Gymnasium). Ζ. Εισαγωγή στο πανεπιστήμιο Το σύστημα που εφαρμόζεται για τις εισαγωγικές εξετάσεις στο πανεπιστήμιο ή σε άλλο ίδρυμα της ανώτερης εκπαίδευσης (ylioppilastutkinto/ matriculation examination) άρχισε να εφαρμόζεται το 1996. Οι εξετάσεις λαμβάνουν χώρα την Άνοιξη και το Φθινόπωρο κάθε έτους και οι υποψήφιοι μπορούν να ολοκληρώσουν τις εξετάσεις είτε τμηματικά (με ανώτατο όριο την συμμετοχή σε 3 διαδοχικές εξεταστικές περιόδους) ή εξ ολοκλήρου σε μια εξεταστική περίοδο. Ο σκοπός των εξετάσεων είναι να διερευνηθεί «αν οι μαθητές κατέκτησαν τις γνώσεις και τις δεξιότητες που απαιτεί το Αναλυτικό Πρόγραμμα και αν έχουν την ωριμότητα που επιδιώκει το ανώτερο δευτεροβάθμιο σχολείο» (Finish Ministry of Education, 1996). Οι υποψήφιοι εξετάζονται υποχρεωτικά στα παρακάτω 4 μαθήματα: 1) Μητρική Γλώσσα (Φιλανδικά /Σουηδικά), 2) Δεύτερη Εθνική Γλώσσα (Φιλανδικά /Σουηδικά), 3) Ξένη Γλώσσα, 4) Μαθηματικά και 5) Γενικές Σπουδές (Ανθρωπιστικές Σπουδές και Φυσικές Επιστήμες). Όλοι οι υποψήφιοι συμμετέχουν στις εξετάσεις της Μητρικής Γλώσσας, της Δεύτερης Εθνικής Γλώσσας και της Ξένης Γλώσσας οι οποίες είναι υποχρεωτικές και επιλέγουν την εξέταση είτε στα Μαθηματικά, είτε στις Γενικές Σπουδές[4]. Ένας υποψήφιος μπορεί να επιλέξει έως και 8 ερωτήσεις σε κάθε εξεταζόμενο μάθημα. Από το 1996 οι υποψήφιοι μπορούν να συμμετέχουν σε ένα ή περισσότερα προαιρετικά τεστ. Υπάρχει ένα διαφορετικό σύστημα αξιολόγησης για τις εισαγωγικές εξετάσεις για το πανεπιστήμιο (matriculation examination). Τα τεστ αξιολογούνται αρχικά από τον διδάσκοντα του υπό εξέταση μαθήματος στη σχολική μονάδα και τελικά από την εθνική επιτροπή εισαγωγικών εξετάσεων (National Matriculation Examination Board). H αξιολογική κλίμακα είναι: α) 7, («άριστα, με έπαινο»/ laudatur), β) 6, («εισάγεται με εξαιρετικό έπαινο»/ eximia cum laude approbatur), γ) 5, («εισάγεται με σχετικό έπαινο»/ magna cum laude approbatur) δ) 4, («εισάγεται με έπαινο»/ cum laude approbatur), ε) 3, («εισάγεται ικανοποιητικά»/ cum laude approbatur), στ) 2, («εισάγεται»/ approbatur), και ζ) 0, («απορρίπτεται»/ improbatur). Ένα διετές πρόγραμμα που οδηγεί στη λήψη του διεθνούς «Baccalaureate» παρέχεται σε 7 σχολεία της ανώτερης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Μια ετήσια «προπαρασκευαστική τάξη» προηγείται αυτού του προγράμματος. Οι εξετάσεις αποκαλούνται «Reiferprόfung» και διεξάγονται στο Γερμανικό Σχολείο στο Ελσίνκι. Αυτές οι εξετάσεις θεωρούνται ισότιμες με τις Φιλανδικές εισαγωγικές εξετάσεις (matriculation examination). [1]Το εθνικό κεντρικό αναλυτικό πρόγραμμα (core curriculum) για την ανώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση εξεδόθη από το Υπουργείο Παιδείας το 1994 και σε αυτό βασίζεται το τρέχον αναλυτικό πρόγραμμα. Ένα νέο εθνικό αναλυτικό πρόγραμμα ολοκληρώθηκε τέλος του 2002. Σε αυτό βασίζονται τα νέα αναλυτικά προγράμματα των επιμέρους μαθημάτων που θα εφαρμοστούν από τα σχολεία τον Αύγουστο του 2004. Πίνακας 1. Μάθημα ή ομάδα μαθημάτων Υποχρεωτικοί κύκλοι μαθημάτων (courses) Ελάχιστος αριθμός των διαθέσιμων κύκλων μαθημάτων (courses) εξειδίκευσης Μητρική γλώσσα και λογοτεχνία (Φιλανδικά ή Σουηδικά) 6 2 Γλώσσες -Γλώσσα που άρχισε στα έτη φοίτησης (forms) 1-6 του ενιαίου σχολείου (Γλώσσα Α) 6 2 -Γλώσσα που άρχισε στα έτη φοίτησης (forms) 7-9 του ενιαίου σχολείου (Γλώσσα Β) 5 2 -Άλλες γλώσσες 1 6 Μαθηματικά -Κύκλος μαθημάτων (course) περιορισμένης διάρκειας 6 2 -Κύκλος μαθημάτων (course) προχωρημένων 10 3 Περιβάλλον και Φυσικές επιστήμες -Βιολογία 2 2 -Γεωγραφία 2 2 -Φυσική 1 7 -Χημεία 1 3 Ανθρωπιστικές σπουδές -Θρησκευτικά /Ηθική 3 2 -Φιλοσοφία 1 2 -Ψυχολογία - 5 -Ιστορία, Κοινωνικές σπουδές 5 3 Τέχνες και Δεξιότητες 3 -Μουσική 1-2 3 -Εικαστικά 1-2 3 Φυσική Αγωγή 3 3 Υγιεινή 1 2 Συμβουλευτική μαθητών 1 - Υποχρεωτικοί κύκλοι μαθημάτων (courses) 45-49 Κύκλοι μαθημάτων εξειδίκευσης (courses) Κατώτατο όριο 10 Εφαρμοσμένοι κύκλοι μαθημάτων (courses) Συνολικό κατώτατο όριο που απαιτείται 75 Ε. Αξιολόγηση του μαθητή στην ανώτερη γενική δευτεροβάθμια εκπαίδευση Η αξιολόγηση στην Φινλανδία είναι συνεχής. Έχει ως σκοπό να ενημερώσει τον μαθητή για την πρόοδο και τις επιδόσεις του και βασίζεται στους στόχους που έχει θέσει το Αναλυτικό Πρόγραμμα. Κάθε κύκλος μαθημάτων αξιολογείται αφού ολοκληρωθεί. Η αξιολόγηση γίνεται εσωτερικά από το κάθε σχολείο με την μορφή γραπτών τεστ και με τη συνεχή αξιολόγηση της σχολικής εργασίας. Σύμφωνα με το διάταγμα που αφορά την ανώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση κάθε μάθημα ή ομάδα μαθημάτων αξιολογείται από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό που διδάσκει το μάθημα /μαθήματα ή από ξεχωριστούς καθηγητές σε συνεργασία με τους διδάσκοντες. Η τελική αξιολόγηση γίνεται από το διευθυντή σε συνεργασία με τους συγκεκριμένους εκπαιδευτικούς. Για την αξιολόγηση χρησιμοποιείται βαθμολογική κλίμακα (4-10). Οι βαθμοί που αξιολογούν την επίδοση είναι: 5 επαρκής, 6 μέτρια, 7 ικανοποιητική, 8 καλή, 9 πολύ καλή, 10 άριστη γνώση και δεξιότητες. Ο βαθμός 4 χαρακτηρίζει την ανεπαρκή επίδοση. Σύμφωνα με το εθνικό κεντρικό αναλυτικό πρόγραμμα (core curriculum) για την ανώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση που έχει εκδοθεί από το Υπουργείο Παιδείας η βαθμολογική κλίμακα αξιολογεί τα παρακάτω μαθήματα: · όλα τα υποχρεωτικά μαθήματα, με εξαίρεση τη Φυσική Αγωγή και Υγιεινή και εκείνα τα μαθήματα που ο μαθητής παρακολούθησε μόνο ένα κύκλο σπουδών (course). · την Ψυχολογία, όταν το πρόγραμμα σπουδών που ολοκλήρωσε ο μαθητής αποτελείται από τουλάχιστον 2 κύκλους μαθημάτων (course). · τις Ξένες Γλώσσες επιλογής όταν ο μαθητής έχει παρακολουθήσει 3 τουλάχιστον κύκλους μαθημάτων (course) για την κάθε γλώσσα. Η συμβουλευτική μαθητών αξιολογείται με προβιβάσιμο βαθμό (pass mark). Η Φυσική Αγωγή και Υγιεινή, τα υποχρεωτικά μαθήματα που καλύπτουν μόνο ένα κύκλο μαθημάτων (course) και η Ψυχολογία αξιολογούνται με βαθμούς αν αυτό αποτελεί επιθυμία του μαθητή, διαφορετικά παίρνουν απλά προβιβάσιμο βαθμό (pass mark). Τα άλλα μαθήματα επιλογής και οι ξένες γλώσσες που καλύπτουν το ανώτερο 2 κύκλους μαθημάτων (course) αξιολογούνται σύμφωνα με τις διατάξεις του Αναλυτικού Προγράμματος. Σε κάποια σχολεία υπάρχει η δυνατότητα να δοθεί δίπλωμα (diploma) στα μαθήματα που αφορούν τις Τέχνες και Δεξιότητες. Η αξιολόγηση γίνεται από το διδάσκοντα και έναν εξωτερικό εξεταστή ο οποίος θεωρείται ειδικός στον συγκεκριμένο τομέα. Όταν η επίδοση του μαθητή σε έναν κύκλο μαθημάτων είτε δεν τον ικανοποιεί είτε επιθυμεί να βελτιώσει το βαθμό του υπάρχει η δυνατότητα επαναληπτικής εξέτασης για να βελτιώσει το βαθμό του. Η ύλη που εξετάζεται καθορίζεται από το πρόγραμμα σπουδών του μαθητή. Αν η επίδοση του μαθητή σε αυτήν την εξέταση είναι καλύτερη τότε καταχωρείται ο μεγαλύτερος βαθμός. Στ. Πιστοποίηση Στην ανώτερη γενική δευτεροβάθμια εκπαίδευση απονέμονται τα παρακάτω πιστοποιητικά (οι πληροφορίες που εμπεριέχονται σε αυτά αποφασίζονται από το Υπουργείο Παιδείας): 4. Το απολυτήριο Λυκείου (Lukio/Gymnasium) απονέμεται σε όλους τους μαθητές που έχουν ολοκληρώσει το πλήρες πρόγραμμα σπουδών του σχολείου. Η βαθμολογική κλίμακα είναι από 1-5. 5. Πιστοποιητικό για την ολοκλήρωση του προγράμματος σπουδών δίνεται σε κάποιον που έχει ολοκληρώσει το πρόγραμμα σπουδών ενός ή περισσοτέρων μαθημάτων του δευτεροβάθμιου σχολείου. 6. Αποδεικτικό σπουδών/ πιστοποιητικό παραίτησης (certificate of resignation) δίνεται στο μαθητή που εγκαταλείπει το σχολείο πριν ολοκληρώσει το πλήρες πρόγραμμα σπουδών του δευτεροβάθμιου σχολείου. Ένα ξεχωριστό πιστοποιητικό για την τριτοβάθμια εκπαίδευση (matriculation certificate) απονέμεται στους υποψηφίους που έχουν ολοκληρώσει με επιτυχία τις εξετάσεις για την εγγραφή στο πανεπιστήμιο (matriculation examination) και έχουν πάρει απολυτήριο Λυκείου (Lukio/Gymnasium). Ζ. Εισαγωγή στο πανεπιστήμιο Το σύστημα που εφαρμόζεται για τις εισαγωγικές εξετάσεις στο πανεπιστήμιο ή σε άλλο ίδρυμα της ανώτερης εκπαίδευσης (ylioppilastutkinto/ matriculation examination) άρχισε να εφαρμόζεται το 1996. Οι εξετάσεις λαμβάνουν χώρα την Άνοιξη και το Φθινόπωρο κάθε έτους και οι υποψήφιοι μπορούν να ολοκληρώσουν τις εξετάσεις είτε τμηματικά (με ανώτατο όριο την συμμετοχή σε 3 διαδοχικές εξεταστικές περιόδους) ή εξ ολοκλήρου σε μια εξεταστική περίοδο. Ο σκοπός των εξετάσεων είναι να διερευνηθεί «αν οι μαθητές κατέκτησαν τις γνώσεις και τις δεξιότητες που απαιτεί το Αναλυτικό Πρόγραμμα και αν έχουν την ωριμότητα που επιδιώκει το ανώτερο δευτεροβάθμιο σχολείο» (Finish Ministry of Education, 1996). Οι υποψήφιοι εξετάζονται υποχρεωτικά στα παρακάτω 4 μαθήματα: 1) Μητρική Γλώσσα (Φιλανδικά /Σουηδικά), 2) Δεύτερη Εθνική Γλώσσα (Φιλανδικά /Σουηδικά), 3) Ξένη Γλώσσα, 4) Μαθηματικά και 5) Γενικές Σπουδές (Ανθρωπιστικές Σπουδές και Φυσικές Επιστήμες). Όλοι οι υποψήφιοι συμμετέχουν στις εξετάσεις της Μητρικής Γλώσσας, της Δεύτερης Εθνικής Γλώσσας και της Ξένης Γλώσσας οι οποίες είναι υποχρεωτικές και επιλέγουν την εξέταση είτε στα Μαθηματικά, είτε στις Γενικές Σπουδές[5]. Ένας υποψήφιος μπορεί να επιλέξει έως και 8 ερωτήσεις σε κάθε εξεταζόμενο μάθημα. Από το 1996 οι υποψήφιοι μπορούν να συμμετέχουν σε ένα ή περισσότερα προαιρετικά τεστ. Υπάρχει ένα διαφορετικό σύστημα αξιολόγησης για τις εισαγωγικές εξετάσεις για το πανεπιστήμιο (matriculation examination). Τα τεστ αξιολογούνται αρχικά από τον διδάσκοντα του υπό εξέταση μαθήματος στη σχολική μονάδα και τελικά από την εθνική επιτροπή εισαγωγικών εξετάσεων (National Matriculation Examination Board). H αξιολογική κλίμακα είναι: α) 7, («άριστα, με έπαινο»/ laudatur), β) 6, («εισάγεται με εξαιρετικό έπαινο»/ eximia cum laude approbatur), γ) 5, («εισάγεται με σχετικό έπαινο»/ magna cum laude approbatur) δ) 4, («εισάγεται με έπαινο»/ cum laude approbatur), ε) 3, («εισάγεται ικανοποιητικά»/ cum laude approbatur), στ) 2, («εισάγεται»/ approbatur), και ζ) 0, («απορρίπτεται»/ improbatur). Ένα διετές πρόγραμμα που οδηγεί στη λήψη του διεθνούς «Baccalaureate» παρέχεται σε 7 σχολεία της ανώτερης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Μια ετήσια «προπαρασκευαστική τάξη» προηγείται αυτού του προγράμματος. Οι εξετάσεις αποκαλούνται «Reiferprόfung» και διεξάγονται στο Γερμανικό Σχολείο στο Ελσίνκι. Αυτές οι εξετάσεις θεωρούνται ισότιμες με τις Φιλανδικές εισαγωγικές εξετάσεις (matriculation examination). [1] 29 σχολεία συμμετέχουν στην πιλοτική εφαρμογή ενός προγράμματος που αφορά τη δομή των εισαγωγικών εξετάσεων. Οι υποψήφιοι πρέπει να συμμετέχουν υποχρεωτικά στην εξέταση της Μητρικής Γλώσσας και να επιλέξουν την εξέταση σε 3 μαθήματα από την ομάδα μαθημάτων που αποτελείται από: την Δεύτερη Εθνική Γλώσσα, την Ξένη Γλώσσα, τα Μαθηματικά και τις Γενικές Σπουδές. Επιπλέον συμμετέχουν στις προαναφερόμενες εξετάσεις (Ζ. Εισαγωγή στο πανεπιστήμιο) για να εισαχθούν στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΧΟΛΙΚΩΝ ΜΟΝΑΔΩΝ Χρησιμοποιούνται τα πρώτα αποτελέσματα των εθνικών εξετάσεων από το 2003/04 για να συντάξουνκατάλογο κατάταξης για τα τοπικά σχολεία. Τα αποτελέσματα θα είναι διαθέσιμα σε εθνικό και τοπικό επίπεδο, μόνο από τα σχολεία και θα έχουν πρόσβαση στα αποτελέσματα τους σε επίπεδο σχολείου. Για την πρωτοβάθμια και κατώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, με τη διεξαγωγή εθνικών εξετάσεων στην ανάγνωση, στα αγγλικά και στα μαθηματικά πραγματοποιείται η νέα Εθνική Αξιολόγηση Ποιότητα Συστήματος. προτάσεις -Στα σχολεία της δευτεροβάθμιας θα πρέπει να τονωθεί η συμμετοχή σε διεθνή δίκτυα, η συστηματική συνεργασία με τους επαγγελματικούς φορείς και γνωριμία με τους επαγγελματίες σε τοπικό επίπεδο. (ιδιοκτήτες, σχολείο, τ γονείς, τοπική επιχειρηματική κοινότητα και εργαζόμενοι). -Οι βασικές δεξιότητες των μαθητών θα ενισχυθεί (προφορική έκφραση, ανάγνωση, γραπτή έκφραση, αριθμητική, η χρήση των ΤΠΕ). -Στόχοι της είναι να μειωθούν οι διακρίσεις στην τάξη, τη μείωση της οικονομικής ανισότητας και η καταπολέμηση της φτώχειας και άλλων μορφών περιθωριοποίησης Ο ΟΟΣΑ Adult Literacy και Lifeskill Survey (ΟΛΑ) 2004 έδειξε ότι πάνω από 400.000 ενήλικες (ηλικίας 16-65) στη Νορβηγία έχουν χαμηλές βασικές ικανότητες στην ανάγνωση και στην αριθμητική, ποσοστό χαμηλότερο από το επίπεδο που κρίνεται αναγκαίο για να λειτουργήσει στη σύγχρονη ζωή εργασίας. Η κυβέρνηση θα θεσπίσει το πρόγραμμα μιας νέας ευκαιρίας για τους ενήλικες για να βελτίωσει τις βασικες δεξιοτήτες τους στην ανάγνωση, γραφή, αριθμητική και στα ΤΠΕ. Αυτό πρέπει να οργανωθεί σε σχέση με την εργασία. Οι εργοδότες μπορούν να υποβάλουν αίτηση για στήριξη και να ξεκινήσει η κατάρτιση σε βασικές δεξιότητες για τους εργαζομένους τους ή για όσους αναζητούν εργασία Υπάρχει συναίνεση στο ότι οι στόχοι της μεταρρύθμισης της ποιότητας πρέπει να συνεχιστούν. Υποχρεωτική εκπαίδευση 6 με 16, 10 χρόνια. Χρηματοδότηση Όσον αφορά τη χρηματοδότηση του νομού και την τοπική αυτοδιοίκηση, η νορβηγική εθνική συνέλευση ενέκρινε μια αποκεντρωμένη διοικητική δομή, η οποία μεταβιβάζει σημαντική αρχή και οικονομική ελευθερία δράσης σε επίπεδο νομού. Οι επιδοτήσεις που δόθηκαν κατά κατηγορίες, στην κομητεία και στις δημοτικές αρχές καθορίζουν τις δραστηριότητές τους σύμφωνα με την ισχύουσα νομοθεσία. ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ Επιπλέον, το υπουργείο Νορβηγίας τονίζει τη σημασία της ευθύνης για διδακτική. Θα δημιουργηθεί και κατάλληλος τρόπος αξιολόγησης. αναμένεται να χρησιμοποιεί ένα σύστημα προγραμματισμού που καλύπτει τόσο σύντομο χρονικό διάστημα (το έτος) και μεσοπρόθεσμα (3-4 χρόνια ή περισσότερο). Κρατικών οργάνων πρέπει να διατυπώνει επίσης τους στόχους τους μέσω διαλόγου με το αρμόδιο Υπουργείο και να δημιουργηθεί ένα σύστημα για την παρακολούθηση τουςμέθοδο με την προσαρμογή του κατά άτομο και κατά σχολείο. Στην Ελλάδα το γενικό πλαίσιο διδασκαλίας καθορίζεται σε κεντρικό επίπεδο, από το υπουργείο, μέσω των προγραμμάτων σπουδών και διδακτικών στόχων. και εθνικούς κανονισμούς για τη διεξαγωγή των εξετάσεων. Θρησκεια Η αρχή της ελεύθερης επιλογής στην θρησκεία και η ύπαρξη της Λουθηρανικής Εκκλησίας στη Νορβηγία και της ορθόδοξης χριστιανικής Εκκλησίας στην Ελλάδα είχαν σημαντική επίδραση στη νομοθεσία και τα προγράμματα σπουδών στα εκπαιδευτικά συστήματα των δύο κρατών. Αντικείμενο του εκπαιδευτικού συστήματος τους είναι να "βοηθήσει στην ανατροφή των παιδιών σύμφωνα με τις θεμελιώδεις χριστιανικές αξίες και να εκπαιδεύσουν τους μαθητές με χριστιανική και ηθική διαπαιδαγώγηση. Όλοι οι μαθητές έχουν δικαίωμα να λαμβάνουν εκπαίδευση στη θρησκεία και ηθική, με βάση την πολιτιστική / θρησκευτική παράδοση που ανήκουν. Στην πρωτοβάθμια και κατώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, τα παιδιά των γονέων που δεν είναι μέλη της Εκκλησίας, εχουν τη δυνατότητα να εξαιρούνται από τη θρησκευτική παιδεία. Στο μέτρο του δυνατού στη Νορβηγίαπροσφέρονται άλλη θρησκευτική και ηθική εκπαίδευση. Στην Νορβηγία στην ανώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, η θρησκευτική εκπαίδευση είναι υποχρεωτική. Η κυβέρνηση της Νορβηγίας θα προτείνει τροποποιήσεις στη νομοθεσία σχετικά με το σκοπό της. MOYΣΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Το 43% των παιδιών στη Νορβηγία παίζουν κάποιο όργανο. Στην Ελλάδα πολλά παιδιά γνωρίζουν κάποιο μουσικό όργανο σε ποσοστό 60%. Το ποσοστό αυτό οφείλεται και στην ιδιωτική εκπαίδευση των μαθητών, καθώς τα αντίστοιχα υπουργεία πολιτισμού και παιδείας δεν διαθέτουν περισσότερο από το 0,5% του προυπολογισμού τους για αυτό το σκοπό, καθώς η μουσική αντιμετωπίζεται διδακτικά από το ΥπΕΠΘ μόνον ως επαγγελματικός στόχος, Δεν παρακολουθούν στο ίδιο ποσοστό τις διάφορες μουσικές εκδηλώσεις. ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΓΙΑ ΟΛΟΥΣ Η Unisef με πρωτοβουλία της αποφάσισε να διαθέσει 150 εκατομμύρια δολάρια στην εκπαίδευση για κορίτσια, ώστε ο αναπτυξιακός στόχος της υποχρεωτικής εκπαίδευσης για όλους της Unisef, να έχει υλοποιηθεί μέχρι το 2015. Η Νορβηγία θα αναλάβει το ρόλο της. Το επόμενο έτος βοήθεια της Νορβηγίας ανάπτυξη θα αντιπροσωπεύουν το 1% του ακαθάριστου εθνικού εισοδήματος μας. Εύρευνα ΑΠΘ Οι καλές σχέσεις αναβαθμίζουν το σχολείο Στην εύρυθμη λειτουργία του σχολείου συμβάλλουν οι καλές διαπροσωπικές σχέσεις των διευθυντών των σχολικών μονάδων με τους εκπαιδευτικούς, σύμφωνα με έρευνα που διενήργησε ο Τομέας Παιδαγωγικής της φιλοσοφικής Σχολής Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης. Βάσει της έρευνας, η οποία έγινε το πρώτο εξάμηνο του 2009 σε 636 σχολικές μονάδες πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, οι δημοκρατικές και φιλικές σχέσεις του διευθυντή με τους εκπαιδευτικούς δημιουργούν καλό σχολικό κλίμα, κλίμα ικανοποίησης προς όλες τις πλευρές, με αποτέλεσμα να παραδέχεται αποτελεσματικότερη εκπαίδευση προς τους μαθητές. Στα κύρια συμπεράσματα της έρευνας διαπιστώνεται ότι στις μικρές πρωτοβάθμιες σχολικές μονάδες αναπτύσσονται καλύτερες συναδερφικές σχέσεις. Στις δευτεροβάθμιες οι σχέσεις είναι τυπικές και περιορίζονται σε λειτουργικά θέματα, θέματα συμπεριφοράς και επίδοσεις των μαθητών. Το 63% εκτιμά ότι η αυταρχική συμπεριφορά του διευθυντή δημιουργεί πρόβλημα στην σχολική μονάδα. Επίσης πρόβλημα δημιουργεί και η αργοπορία των εκπαιδευτικών λέει το 24%. Βιβλιογραφία West, A., Edge, A. & Stokes, E. (1999), Secondary education across Europe: Curricula and school examination systems, Centre for Educational Research, London School of Economics and Political Science Eurybase website Address: http://www.eurydice.org/Eurybase MEC (2002), El sistema educativo español. http://www.mec.es/cide/publicaciones/textos International Review of Curriculum and Assessment Frameworks Internet Archive, http://www.inca.org.uk http://www.norwaypost.no/content/view/14018/ Βιβλιογραφία: «Η ανώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση στην Ευρώπη: Αξιολόγηση και εξεταστικά συστήματα» που έχει εκπονήσει το Τμήμα Ποιότητας της Εκπαίδευσης του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου. Σ. Ν. Αλαχιώτης Καθηγητής Γενετικής Παν/μίου Πατρών Πρώην Πρύτανης Παν/μίου Πατρών [1] Η μελέτη ολοκληρώθηκε τον Αύγουστο του 1998, επομένως είναι πιθανόν στις χώρες που έλαβαν χώρα μεταρρυθμίσεις στο επίπεδο της ανώτερης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ορισμένα στοιχεία που παρατίθενται να μην ισχύουν. [2] Αφορά τις εξωτερικές ή εξωτερικά εγκεκριμένες εξετάσεις σε βασικά μαθήματα που διενεργήθηκαν στις υπό μελέτη χώρες κατά το χρονικό διάστημα από το 1995 έως το 1997. [3]Το εθνικό κεντρικό αναλυτικό πρόγραμμα (core curriculum) για την ανώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση εξεδόθη από το Υπουργείο Παιδείας το 1994 και σε αυτό βασίζεται το τρέχον αναλυτικό πρόγραμμα. Ένα νέο εθνικό αναλυτικό πρόγραμμα ολοκληρώθηκε τέλος του 2002. Σε αυτό βασίζονται τα νέα αναλυτικά προγράμματα των επιμέρους μαθημάτων που θα εφαρμοστούν από τα σχολεία τον Αύγουστο του 2004. [4] 29 σχολεία συμμετέχουν στην πιλοτική εφαρμογή ενός προγράμματος που αφορά τη δομή των εισαγωγικών εξετάσεων. Οι υποψήφιοι πρέπει να συμμετέχουν υποχρεωτικά στην εξέταση της Μητρικής Γλώσσας και να επιλέξουν την εξέταση σε 3 μαθήματα από την ομάδα μαθημάτων που αποτελείται από: την Δεύτερη Εθνική Γλώσσα, την Ξένη Γλώσσα, τα Μαθηματικά και τις Γενικές Σπουδές. Επιπλέον συμμετέχουν στις προαναφερόμενες εξετάσεις (Ζ. Εισαγωγή στο πανεπιστήμιο) για να εισαχθούν στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. [5] 29 σχολεία συμμετέχουν στην πιλοτική εφαρμογή ενός προγράμματος που αφορά τη δομή των εισαγωγικών εξετάσεων. Οι υποψήφιοι πρέπει να συμμετέχουν υποχρεωτικά στην εξέταση της Μητρικής Γλώσσας και να επιλέξουν την εξέταση σε 3 μαθήματα από την ομάδα μαθημάτων που αποτελείται από: την Δεύτερη Εθνική Γλώσσα, την Ξένη Γλώσσα, τα Μαθηματικά και τις Γενικές Σπουδές. Επιπλέον συμμετέχουν στις προαναφερόμενες εξετάσεις (Ζ. Εισαγωγή στο πανεπιστήμιο) για να εισαχθούν στην τριτοβάθμια εκπαίδευση.
Εγγραφή σε:
Αναρτήσεις (Atom)